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ISSN:
3073
-
1356
265
Artículo
E
l
c
urrículo por
c
ompetencias en la
f
ormación de
m
édicos
C
ompetency
-
based curriculum in medical training
Mishell Dayana
Pagalo Tacuri
1
,
*
,
Jefferson Jair
García Intriago
2
,
Ayelen Heli
Reyes Figueroa
3
,
Nahomi Valeria
Moreno Bustamante
4
y
Edgar
Francisco
Llanga Vargas
5
1
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo
,
Ecuador
,
Riobamba
;
https://orcid.org/0009
-
0005
-
3066
-
8743
2
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Ecuador, Riobamba;
https://orcid.org/0009
-
0000
-
7241
-
0015
,
jeffersonj.garcia@espoch.edu.ec
3
Escuela S
uperior Politécnica de Chimborazo, Ecuador, Riobamba;
https://orcid.org/0009
-
0005
-
5381
-
3384
,
heli.reyes@espoch.edu.ec
4
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Ecuador, Riobamba;
https://orcid.org/0009
-
0004
-
6209
-
9496
,
nahomi.moreno@espoch.edu.ec
5
Escuela Superior P
olitécnica de Chimborazo, Ecuador, Riobamba;
https://orcid.org/0000
-
0002
-
5079
-
8183
,
edgar.llanga@espoch.edu.ec
*
Correspondencia
:
mishell.pagalo@espoch.edu.ec
https://doi.org/10.70881/mcj/v3
/n4/104
Resumen:
La formación médica atraviesa una reorganización curricular que
busca superar las limitaciones del modelo tradicional,
centrado en la
transmisión de contenidos, para orientar el aprendizaje hacia la integración
práctica de conocimientos, habilidades y actitudes profesionales. En este
contexto, el presente trabajo tuvo como objetivo analizar la transición del
currículo trad
icional a un modelo basado en competencias, identificando sus
componentes y las barreras que condicionan el desarrollo de habilidades
clínico
-
éticas. Se efectuó una revisión narrativa de literatura publicada entre
2020 y 2025, complementada con un document
o de 2015 por su relevancia,
reuniendo 7
3
fuentes de texto completo procedentes de bases de datos
académicas, repositorios institucionales y una tesis universitaria. La
evidencia examinada indica que la incorporación de métodos activos,
especialmente la si
mulación y la exposición clínica temprana, favorece el
razonamiento clínico, la toma de decisiones y la participación estudiantil,
aunque persisten dificultades vinculadas a la capacitación docente, la
disponibilidad de recursos y la continuidad evaluativa
. En conclusión, la
adopción del currículo basado en competencias es esencial en la formación
médica actual, pero su fortalecimiento requiere formación docente,
flexibilidad curricular, recursos adecuados y evaluación continua para
consolidar competencias
clínicas, éticas y profesionales alineadas con las
necesidades del sistema de salud.
Palabras clave:
competencias profesionales, currículo, desempeño clínico,
educación médica, formación médica.
Abstract:
Medical education is undergoing a curricular reor
ganisation that seeks to
overcome the limitations of the traditional model, focused on content transmission, in
order to orient learning towards the practical integration of knowledge, skills and
professional attitudes. In this context, the aim of this stu
dy was to analyse the
transition from the traditional curriculum to a competency
-
based model, identifying its
components and the barriers that condition the development of clinical
-
ethical skills.
A narrative review of literature published between 2020 and
2025 was conducted,
supplemented by a 2015 document due to its relevance, bringing together 7
3
full
-
text
sources from academic databases, institutional repositories, and a university thesis.
The evidence examined indicates that the incorporation of active
methods, especially
Cita:
Pagalo Tacuri, M. D.,
García Intriago, J. J., Reyes
Figueroa, A. H., Moreno
Bustamante, N. V., & Llanga
Vargas, E. F. (2025). El currículo
por competencias en la formación
de médicos.
Multidisciplinary
Collaborative Journal
,
3
(4), 265
-
289.
https://doi.org/10.70881/mcj/
v3/n4/104
Recibido
:
02
/
11
/20
25
Revisado:
26
/
12
/20
25
Aceptado:
30
/
12
/20
25
Publicado:
31
/
12
/20
25
Copyright:
© 202
5
por los
autores
.
Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la
Licencia
Creative Commons, Atribución
-
NoComercial 4.0 Internacional.
(
CC
BY
-
NC
)
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(
https://creativecommons.org/lice
nses/by
-
nc/4.0/
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simulation and early clinical exposure, promotes clinical reasoning, decision
-
making,
and student participation, although difficulties related to teacher training, resource
availability, and evaluative continuity persist. In conclusion
, the adoption of a
competency
-
based curriculum is essential in current medical education, but its
strengthening requires teacher training, curricular flexibility, adequate resources, and
continuous assessment to consolidate clinical, ethical, and professi
onal competencies
aligned with the needs of the health system.
Keywords:
clinical performance, curriculum, medical education, medical training,
professional competencies.
1. Introducción
La educación médica ha sufrido transformaciones relevantes en los
últimos años,
incitadas por la creciente necesidad de forjar profesionales en el campo de la salud con
la capacidad de afrontar los desafíos contemporáneos, desde el ámbito clínico,
tecnológico, científico y sociocultural como menciona Esmaeeli et at. (202
3). En este
sentido, Erasmo et al. (2023) menciona que la dificultad de los problemas que enfrentan
los sistemas de salud actuales requiere de médicos con competencias que sobrepasan
el conocimiento basado en memorización, para responder a conflicto de for
ma integral,
con una visión ética, y orientada al paciente y su bienestar. Como menciona Galván y
Siado (2021), tradicionalmente, la enseñanza y formación de los médicos se ha
sostenido por una estructura rígida, con métodos pasivos basados netamente en el
traspaso de información; no obstante, estudios recientes han demostrado que un
enfoque centrado de tal manera resulta insuficiente en la preparación de los médicos
para los retos de la práctica clínica actual, impidiendo el desarrollo óptimo de las
compet
encias clínicas. En este contexto, las metodologías activas dentro del
aprendizaje basado en problemas han jugado un papel fundamental en la evolución del
currículo en la educación médica, por lo tanto como menciona Trullàs et al. (2022) el
aprendizaje bas
ado en problemas promueve la aparición de un aprendizaje más
profundo, completo y detallado, como una réplica hacia la problemática, brota el
currículo basado en competencias centrado en el aprendizaje, el desempeño y la
integración del conocimiento teóric
o con el contexto clínico, es decir el paso de la teoría
a la práctica.
Del mismo modo, la educación médica según Reddi y Javidi (2025) se define como una
disciplina en una permanente evolución que necesita de una reforma curricular
constante para alinears
e con el cambiante panorama de la atención y educación médica.
De esta manera, la mencionada anteriormente cumple un rol importante dentro de la
aplicación del currículo en la formación de nuevos profesionales de la salud, pues su
aplicación puede generar
grandes cambios dentro del contexto educativo. Además,
según resalta Kar et al. (2025), las competencias dentro del desarrollo curricular juegan
un rol fundamental dentro del proceso de evolución pues generan cambios en el
razonamiento clínico, gestión de
información, trabajo en equipo, profesionalidad y
comunicación médico
-
paciente.
Aun con estos avances, los desafíos que el currículo debe enfrentar siguen siendo varios
y notorios, al momento de su aplicación, cabe destacar que el currículo de acuerdo con
Sharma et al. (2019) es la base fundamental de cualquier programa educativo, y su
aplicación efectiva desempeña un papel indispensable en los resultados del programa,
y especialmente en la educación de los médicos, por consiguiente, los constantes
desafíos
que enfrenta el currículo en su aplicación, como la capacitación docente, la
disponibilidad de recursos, la cultura institucional y la autoevaluación de competencias,
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por esto, y en base a todo lo anteriormente expuesto los currículos y programas médicos
deben estar en constante evaluación. En este contexto, la presente investigación es
analizar la transición del currículo tradicional a un modelo basado en competencias,
identificando sus componentes y las barreras que condicionan el desarrollo de
habilidad
es clínicas
-
éticas
2. Materiales y Métodos
Se realizó una revisión integrativa y narrativa con el objetivo de analizar la evidencia
científica relacionada con el currículo por competencias en educación médica,
abarcando dimensiones como el diseño curricula
r, metodologías activas, evaluación
auténtica y desarrollo profesional. Para el desarrollo de la investigación se han
considerado 73 fuentes bibliográficas, para lo que se incluyeron artículos científicos,
documentos de instituciones
oficiales,
revisiones
bibliográficas, trabajos de
titulación universitarios provenientes de instituciones latinoamericanas y europeas.
En este análisis examinó 73 artículos entre estudios científicos, revisiones sistemáticas,
documentos institucionales y algunas tesis de univer
sidades latinoamericanas y
europeas, las cuales son relevantes debido a que reflejan realidades que aún
prevalecen en los estudiantes, desde sus vivencias, percepciones pedagógicas y
dificultades diarias del aprendizaje médico. Fue necesario disponer de ev
idencia
empírica para definir una descripción científica del fenómeno educativo en entornos
académicos, por lo cual se consideró reportes de investigaciones desarrolladas en la
Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad San Gregorio de Portoviejo y
la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
Para realizar la búsqueda de información se tomó en consideración plataformas de
trascendencia elevada como son Scopus, PubMed, Scielo, Web of Science,
SpringerLink, Taylor & Francis, PLOS, Frontiers, adicion
almente se optó por
complementar las fuentes bibliográficas con datos almacenados en repositorios
institucionales universitarios en línea que sean de acceso abierto. Se incluyeron
publicaciones académicas universitarias, tales como Universitas Médica (PUJ)
, Revista
Conocimiento Global (USGP), Revista Eugenio Espejo (ESPE), Revista de la Facultad
de Medicina (UNAL), Revista Argentina de Educación Médica (UNNE), XIKUA Escuela
Superior de Tlahuelilpan, y Revista Iberoamericana de Investigación en Educación, qu
e
aportaron evidencia contextualizada y de relevancia formativa.
Los descriptores utilizados en español e inglés incluyen términos como: formación
basada en competencias, evaluación del desempeño clínico, aprendizaje colaborativo,
integración curricular, p
rácticas preprofesionales, aprendizaje situado. En inglés se
utilizaron descriptores complementarios como: clinical skills development, competency
assessment, workplace
-
based learning, curricular mapping, interprofessional education;
mediante operadores bo
oleanos (AND, OR) y cribado por año requerido, categoría de
estudio y existencia de información integra.
Los criterios para la inclusión contemplaron pertinencia temática, rigor metodológico,
aporte directo a la educación médica y disponibilidad de acceso.
Se descartaron
documentos repetidos, trabajos que no disponen de una metodología clara y estudios
previos a 2020, a excepción de un documento del año 2015 que por su alta relevancia
investigativa y metodológica establece la estructura para desarrollar rev
isiones
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sistemáticas en formación médica. Los datos obtenidos se organizaron en una tabla de
análisis comparativa, donde se pudieron sistematizar variables tales como: métodos de
enseñanza, modelos educativos, tácticas de evaluación, métodos pedagógicos,
o
bstáculos institucionales y sugerencias formativas. Después, se realizó un análisis
temático con el fin de descubrir coincidencias, discrepancias y debilidades en la
literatura actual, con una mirada global y otra situada.
En conclusión, el proceso se llev
ó a cabo siguiendo estándares éticos de integridad
académica, referenciando correctamente, utilizando fuentes fiables e interpretando la
evidencia de manera imparcial.
3. Resultados y discusión
La revisión bibliográfica permitió identificar tendencias cla
ras respecto al papel del
currículo en el desarrollo de competencias profesionales dentro de la educación médica.
Los hallazgos se agrupan en cuatro dimensiones fundamentales: estructura curricular,
metodologías de enseñanza, evaluación por competencias y
factores institucionales que
influyen en su implementación.
3.1 Transformación de la estructura curricular
La estructura del currículo es fundamental para la creación del proceso educativo, y su
evolución y progreso es importante para el progreso pedagógi
co, según lo menciona
Centeno y Grebe (2021) el currículo formal, es aquel que se encuentra declarado en
documentos oficiales de instituciones educativas incluyendo la definición de objetivos y
contenidos que aporten significativamente a lograr alcanzar lo
s distintos planes de
estudio y programas. No obstante, la constante evolución y digitalización del mundo
actual, genera una necesidad latente de evolución en el mismo, por lo que se requiere
que la estructura evolucione de manera significativa de un model
o estático o uno más
dinámico y flexible, que ayude a mejorar el rigor intelectual de los estudiantes, el cual,
es definido según Sleeter (2018) como la medida en que la unidad reta a los estudiantes
de manera intelectual, por lo que esto conlleva a la tra
nsformación curricular a ir más
lejos de la prescripción de contenidos.
Para una buena transformación curricular, es indispensable, que el mismo cuente con
flexibilidad, la cual es descrita por García Olave et al. (2022) como las diferentes formas
de organ
ización de los currículos, las estructuras, asignaturas, áreas, componentes y
núcleos curriculares, según sea la forma de organizar y clasificar los contenidos, este
cambio y aplicación dentro del currículo es importante puesto que juega un rol
fundamental
para responder a las demandas sociales y las necesidades de los
estudiantes del siglo XXI. Además de esto, también existen otros aspectos en los cuales
el currículo debe evolucionar para generar una buena transformación. Muchos estudios
concuerdan en que
el currículo durante todos años ha tenido transformaciones
significativas, y ha ido progresando y evolucionando de un enfoque tradicional y estático,
a uno más flexible, integrado y moderno.
El enfoque tradicional, además de ser estático, es capaz de gener
ar limitaciones, por
esto según Alviárez et al. (2009) los diseños curriculares han ido cambiando y
transformándose de acuerdo a distintas posturas, como las corrientes filosóficas,
pedagógicas, psicológicas y epistemológicas, que han evolucionado en las s
ociedades
en distintos momentos históricos, en base a esto, las diferentes teorías que se han
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formado han ayudado a definir el aprendizaje puesto que reflejan que aquellos
pensamientos, los cuales son capaces de generar un cambio paradigmático, el cual
deb
e estar dirigido al desempeño profesional y al desarrollo de la competencia clínica
de los futuros médicos. Aquí, la educación médica, toma un rol dentro de la aplicación
de currículo según Ramos (2024) en este ámbito, la educación médica se encuentra en
u
n estado de constante evolución, el cual se enlaza estrechamente con el paisaje
cambiante de la prestación de asistencia sanitaria, para de esta manera afrontar retos
del siglo actual.
Por consiguiente, y en directa relación con la necesidad imperativa de
evolucionar según
Ramos (2024) la principal preocupación de revolucionar la educación médica es
satisfacer las demandas de la asistencia sanitaria contemporánea. La necesidad de
revolución no solo implica que el currículo tenga actualizaciones de contenido
s, sino que
necesita una reestructuración profunda de la formación que cambie el modelo tradicional
centrado en el conocimiento biológico a un modelo integral basado en competencias.
En base a lo anterior mencionado, el currículo formal presenta rigidez, y
por lo tanto la
educación médica requiere con urgencia la integración de habilidades no clínicas como
la gestión de equipos interdisciplinarios, la ética y la salud pública. Además, la
transformación debe ser sensible a la realidad geográfica y socioeconó
mica, pues es
indispensable abarcar y ser conscientes de las diferencias de los sistemas de salud,
dependiendo la región.
Esta aplicación de restauración profunda es alcanzada mediante abarcar los currículos
basados en competencias (Mantilla et al., 2021)
los cuales son aplicables en diferentes
áreas del conocimiento, puesto que responde de manera directa a las diferentes
demandas laborales y requisitos indispensables del mundo actual. En este contexto, de
la educación médica el currículo basado en competen
cias se convierte en una
herramienta indispensable para superar la rigidez del currículo formal, quitando así el
foco de la acumulación de información hacia el desarrollo de las habilidades aplicadas,
puesto que, en mundo contemporáneo cada día más influid
o por la actual sociedad, que
es considerada de información y del conocimiento, necesita profesionales capaces de
integrar, evaluar y utilizar la información disponible, por lo tanto, el currículo basado en
evidencia se vuelve fundamental ya que garantiza
que los futuros profesionales tengan
competencias clínicas y sociales, necesarias para ofrecer una asistencia sanitaria
efectiva.
El uso del currículo basado en competencia muestra una realidad profundamente ligada
al proceso de aprendizaje, debido a que l
os estudiantes adquieren competencias a
ritmos de desarrollos diferentes (Hoffman et al., 2024). La variabilidad impone
limitaciones a las estructuras curriculares rígidas que están basadas en el tiempo, por
un lado, se muestra algunos alumnos tienen motiv
ación y son capaces de lograr mucho
más que solo el contenido básico dentro del marco temporal, y, por otro lado, otro grupo
de estudiantes necesita más tiempo para lograr las competencias requeridas, así, se
puede subrayar la necesidad de la flexibilizaci
ón curricular, en el cual el enfoque debe
centrarse en la permanecía a la validación del logro de la competencia, permitiendo vías
de avance.
Además, para que la transformación curricular y el enfoque por competencias, sea un
éxito, los educares tomaran un
rol fundamental y deberán crear distintas experiencias
educativas significativas (Vásquez y Reynoso, 2025), así se puede llegar a contemplar
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y diseñar un aprendizaje y enseñanza alrededor de atributos pedagógicos claves, el
aprendizaje no solo debe ser te
órico, sino que debe ser activo y constructivo, llevando
al estudiante a construir el conocimiento en lugar de solo escuchar y recibirlo. El mismo,
debe ser totalmente intencional, con metas definidas a las competencias requeridas, y
auténtico reflejando l
a complejidad de los escenarios de la práctica profesional, aquí la
dimensión cooperativa y relacional es indispensable, pues ayuda a impulsar la
colaboración entre equipo y además también aporta a mejorar la comunicación.
De esta manera, la redefinición d
e las estructuras curriculares y la priorización de las
competencias debe ser fundamentalmente informada debido a las cambiantes
necesidades (Diaz et al., 2024), esta realidad social abarca la urgente incorporación de
habilidades digitales para la práctica
profesional, además, el manejo de datos y el
aprendizaje continuo hasta la insistente necesidad de abordar distintos temas
importantes para la sociedad actual. Así, un diseño curricular actual o contemporáneo
debe asegurarse que los futuros profesionales
de salud dominen tanto técnica, como
ética moral y sepan acerca la huella ecológica de las prácticas sanitarias y las causas
sistemáticas de las diferencias y dificultades en el acceso y disponibilidad a la atención
médica, y así preparar a los futuros méd
icos para actuar como ciudadanos globales y
responsables.
Así, el diseño curricular surge como una herramienta importante para que exista un buen
avance académico y la investigación en educación constituye un punto de culminación
entre las diferentes trans
formaciones (Diaz et al., 2024). De esta manera, el diseño ya
no solo debe limitarse a la organización de contenidos, sino que debe brindar un marco
crucial para educar a los futuros profesionales y que así trascienden la simple habilidad
técnica. De esta
manera, la meta de su aplicación es formar profesionales que sean
competentes en su disciplina y adhieran principios éticos fundamentales, más allá esto,
el diseño que se presenta debe fomentar dedicación al bienestar social, relacionando
también la respon
sabilidad social y el compromiso comunitario como competencias
clave. De tal forma, que implique que la estructura curricular se deba orientar a la
resolución de problemas reales, preparando a los egresados para actuar como agentes
de cambio que busquen re
ducir las diferencias y mejorar el estilo de vida de las
poblaciones para las que sirvan.
La reestructuración, enfocada en el desarrollo de competencias prácticas para el
ejercicio de medicina debe ser integrar la ética como un componente transversal y
cen
tral, buscando permitir una actuación centrada en el paciente (Roque et al., 2024).
Así, la transformación del currículo médico abarca mucho más allá de solo adquirir las
habilidades técnicas, así, esta reestructuración necesita cultivar razonamiento moral
y
sensibilidad humana, que son indispensables para el proceso clínico. No obstante, la
inclusión de la ética de forma central implica de un desplazamiento de ser un tema
aislado a un hilo conductor que atraviese los aprendizajes. De esta manera esto impli
ca
incluir discusiones éticas y bioéticas en escenarios auténticos de la práctica, como la
toma de decisiones difíciles sobre el final de la vida, el consentimiento informado, el
manejo de información confidencial y la asignación de recursos limitados
La t
ransformación curricular discutida muestra un marco de implementación estratégico
en los modelos híbridos educativos, los cuales proponen cinco pilares claves para la
educación eficaz (Burmeister et al., 2025). Así, dentro de este marco, la alineación
curr
icular emerge como un componente fundamental, en el contexto de la educación
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médica híbrida, implica asegurar los objetivos de aprendizaje, las actividades
pedagógicas, y las estrategias de evaluación. De esta manera, la alineación juega un
marco fundament
al para la integración de la tecnología no disperse el foco de las
competencias, y en su lugar debe asegurar que cada elemento del plan de estudios
contribuya de manera directa al desarrollo de competencias clínicas, éticas y sociales
requeridas, por esto,
el diseño debe ser meticulosamente revisado para evitar la
fragmentación y tener una ruta clara y flexible.
La rigidez del currículo formal requiere un puente práctico hacia el ejercicio profesional.
Las actividades profesionales según López et al. (2022)
cumplen una función, al ser una
parte esenciales de las prácticas médicas, observables y medibles, que relacionan las
competencias teóricas, como en la práctica clínica, su uso, implica un cambio
paradigmático, desplazando el foco de la acumulación de con
ocimientos a la validación
de la autonomía del estudiante. Aquí, toma un rol importante la EPA que es la estrategia
pedagógica de aprendizaje, la cual se define como un responsabilidad o tarea que debe
ser completada y que cuando se culmine su nivel requer
ido, puede ser confiada al
aprendiz para la ejecución sin supervisión, de esta manera el enfoque de la flexibilidad
curricular logra aumentar la confianza en el estudiante, puesto que es una experiencia
profesional adquirida se convierta en una herramienta
metodológica clave para
garantizar la seguridad del paciente.
A pesar de esto, la comunidad médica educativa ha incluido el concepto de
competencias como un marco fundamental y rector, según Osorio et al. (2023) la
estructura y la ejecución de los distint
os programas educativos formales siguen estando
alineadas con un paradigma basado en el tiempo y variable en las competencias, esta
discrepancia es la justificación principal de la recomendación de cambiarse a un sistema
educativo basado en competencias y
variable en el tiempo, así, este cambio es
imperioso, pues no solo asegura que cada profesional alcance el dominio clínico
requerido antes de la práctica autónoma, sino que también incluye a la flexibilidad como
parte necesaria para reconocer los diferente
s ritmos individuales de aprendizaje.
Además, según Osorio et al. (2023) la complejidad, intensidad y naturaleza jerarquía de
la educación médica, se caracteriza por las grandes ya altas exigencias académicas y
exposición en entornos clínicos de autoridad,
la misma que va incrementando con la
vulnerabilidad de los estudiantes, a adoptar tanto positivos como negativos, sin un
adecuado proceso de reflexión crítica. Así, este fenómeno se relaciona con el currículo,
es decir, las lecciones, actitudes y diferent
es normas que se transmiten de manera
implícita por medio de la cultura, más que por lo objetivos formales, así, si el currículo
formal no integra la ética y el profesionalismo de forma transversal, creando así espacios
protegidos para la deliberación mora
l, puesto que los estudiantes pueden llegar a
internalizar las prácticas observadas. Por lo tanto, el diseño curricular moderno no solo
se debe centrar en declarar objetivos, sino que deben aminorar los efectos perjudiciales
del currículo mediante experien
cias auténticas de aprendizaje, estructurado y mentoría
ética.
3.2 Metodologías activas como dinamizadoras de competencias
La efectividad del currículo para perfeccionar las diversas competencias en los médicos
en formación está ligada estrechamente a las estrategias a las que apele el profesional
docente encargado de impartir los conocimientos. En este contexto, Beimel et al.
(2024)
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hallaron que el uso de métodos que propicien la interacción de los estudiantes genera
un mayor nivel de satisfacción en los mismos, así como un proceso de enseñanza más
claro. Actualmente, la evidencia existente acerca sobre las metodologías activa
s plantea
que su uso favorece e impulsa de forma consistente al desarrollo de las diferentes
competencias clave en la educación superior, incluyendo el contexto médico. Poco a
poco se han implementado en los diferentes niveles de educación procesos de
ense
ñanza
-
aprendizaje para estimular la participación de los estudiantes de forma
activa, es ahí donde se plantean las metodologías activas (Muniz et al., 2024).
En contraste con modelos basados en la memorización de contenidos, más no en la
aplicación de los
mismos, las metodologías activas resultan superiores para el
perfeccionamiento de competencias clínicas mediante el aprendizaje basado en
problemas y simulación clínica (Zhang et al., 2024). En un estudio de corte transversal
destaca que los modelos tradic
ionales enfocados en la memorización resultan obsoletos
e insuficientes para solventar las necesidades actuales de los estudiantes de medicina,
y se promueve el uso de la integración clínica como método de estudio activo (Hadad et
al., 2025). Dentro de est
e contexto, se señalan las metodologías más destacadas en el
desarrollo competencias de forma efectiva, las cuales son: Aprendizaje fundamentado
en problemas, la simulación clínica y el aprendizaje en entornos clínicos reales.
Para Macías et al. (2025), el
ABP puede ser comprendido como una metodología que
ha guiado la educación médica en años recientes al estimular un pensamiento crítico,
autónomo y didáctico, tomando como modelos pedagógicos al aprendizaje significativo
y al constructivismo. Dentro del pr
oceso de enseñanza
-
aprendizaje, ayuda a estimular
el aprendizaje autodirigido y, también, la educación continua en el ámbito médico (Tapia
-
Rodríguez et al., 2022).
Los hallazgos encontrados durante la revisión sugieren que el aprendizaje basado en la
reso
lución de problemas es un instrumento relevante que promueve y fortalece el
pensamiento en el ámbito clínico en los profesionales de la salud en desarrollo (Ge et
al., 2025). Un ensayo de carácter controlado aleatorizado, realizado en el año de 2025
durant
e las rotaciones en la unidad de cuidados intensivos demostró que una estrategia
de mapas mentales combinada con el aprendizaje basado en problemas mejoró
significativamente la capacidad de los estudiantes de medicina para integrar el
conocimiento teórico,
contribuyendo así a la toma de decisiones más efectivas en la
práctica clínica (Gao et al., 2025). Estos hallazgos revelan el potencial de innovación en
la educación médica al conectar la teoría con la práctica.
Los resultados concuerdan con un artículo p
ublicado por BMC Medical Education, en el
cual Jiang et al. (2025) evidenciaron que al integrar ABP con aprendizaje mediante el
análisis en casos clínicos se fomentaba el pensamiento clínico, reduciendo errores, y
por consiguiente se veía aumentada la conf
ianza y autonomía en la toma decisiones en
los médicos generales en formación.
Aparte, en Ecuador, Pallasco y Tapia (2022), reportaron una visión positiva sobre el ABP
por parte de los estudiantes de medicina que se encontraban cursando de quinto a
noveno
semestre durante 2022. Los alumnos involucrados coincidieron que la
metodología anteriormente mencionada influye de forma positiva en su educación
médica. Así también, los autores señalaron los elementos que resultan indispensables
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para que el ABP se reali
ce de manera conveniente son el grupo docente, la relación
docente
-
alumno, evaluaciones, y el trabajo en equipo.
La simulación clínica puede ser comprendida como un método dentro del proceso de
aprendizaje
-
enseñanza que incorpora a la tecnología y context
os similares a los que se
desarrollan en el mundo real, según lo indican Guanoluisa
-
Iza y Pachucho
-
Flores
(2024). Además, los autores señalan la importancia de la guía de un profesional docente
para proporcionar un aprendizaje adecuado y estandarizado. De
la misma manera,
Uribe e Hidalgo (2024) en su revisión sistemática, mencionan que la educación de los
médicos fundamentada en la simulación permite forjar destrezas clínicas en un ambiente
seguro y controlado, lo cual permite responder a la creciente neces
idad de optimizar la
calidad en la atención médica hacia los pacientes.
La simulación se puede dar tanto en formato tradicional o por realidad virtual. En 2025,
un estudio comparativo publicado en PLoS One, contrastó la simulación de alta fidelidad
con la
de realidad virtual en rotaciones pediátricas, manifestando que ambos modelos
logran tener un impacto relevante en la mejora de diferentes factores que influencian en
el desarrollo de los profesionales de la salud durante la práctica, puesto que estimulan
un mejor manejo del estrés, aumentan considerablemente la autoconfianza,
adicionalmente al favorecimiento de la toma de decisiones en momentos críticos. Los
hallazgos no demostraron diferencias reveladoras a nivel estadístico entre la aplicación
de simulac
ión tradicional o de realidad virtual; no obstante, se destacó que la aplicación
de cada una depende de los recursos que dispone la institución responsable (Kim et al.,
2025).
Por otro lado, Sezgin y Bektas (2023) resaltan que las simulaciones dentro de lo
s
programas educativos de carácter interprofesionales son un modelo óptimo para
perfeccionar la interacción de los estudiantes en los trabajos en equipo, así perfeccionar
las habilidades de comunicación que poseen los estudiantes; de la misma manera, los
a
utores consideran necesario individualizar los modelos para responder a las
diferencias culturales presentes entre los estudiantes, y a la vez adaptarse a las
peculiaridades sociodemográficas en las que se desarrollan los profesionales de la
salud. En otro
metaanálisis, se reportó que las simulaciones interdisciplinarias aportan
a la rigurosidad del conocimiento que puede ser compartido entre los profesionales en
formación para solventar una situación crítica, lo cual lleva a la estimulación y promoción
de
valores interactivos en el ámbito médico (Saragih et al., 2024).
El aprendizaje que se desarrolla por medio de la práctica de casos clínicos reales da
cabida a la articulación entre teorías, destrezas, habilidades y actitudes en espacios
similares a los qu
e afrontan los profesionales de la salud día a día. Según Verhees et
al. (2024), al contextualizar el aprendizaje en los entornos de trabajo, se logra resaltar
la relevancia de cada uno de los profesionales involucrados en el proceso, generando
una integra
ción única entre lo académico y la práctica profesional real. En contraste con
las simulaciones, la práctica en un ambiente real estimula y promueve la complejidad y
rapidez del pensamiento clínico, de tal manera se moldea la conducta profesional de los
mé
dicos en formación.
Las prácticas clínicas bajo la supervisión de un profesional, como en el internado
rotativo, son metodologías indiscutibles para forjar de forma integral a un médico. En un
artículo publicado en la revista Educación Médica. Martínez et
al. (2025), evidenciaron
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que el aprendizaje por medio de prácticas con pacientes reales debe ser precedida por
la simulación clínica, puesto que la misma ayuda a plantear un ambiente ideal para
generar experiencias similares a la vida real, debido a que fr
ente a un paciente existente
no se pueden cometer errores. Los autores destacan al aprendizaje mediante contacto
con pacientes como una vía para reforzar habilidades, conocimientos, y finalmente,
adquirir competencias éticas, profesionalismo y un sentido d
e sensibilidad al convivir
con el paciente afectado.
La ejecución del aprendizaje en contextos reales ha demostrado influir en diferentes
aspectos, no tan solo en el proceso de aprendizaje del alumno, sino también en la
organización y en la práctica docent
e. Además, se evidenció una mejora en la
supervisión de los profesionales hacia los aprendices; por consiguiente, aumentan los
estándares para la formación clínica (Prakash et al., 2020). Sin embargo, la eficacia del
modelo depende directamente de la calid
ad y tiempo que disponga el tutor clínico
asignado, puesto que la retroalimentación inmediata es clave para que los médicos en
formación puedan crear competencias necesarias para un adecuado desenvolvimiento
clínico.
Al converger diversas metodologías acti
vas, como lo son el aprendizaje basado en
problemas, la simulación clínica, y el aprendizaje en entornos reales, en el currículo de
la educación médica logra fomentar el desarrollo de las competencias clínicas, éticas y
profesionales. En un estudio observa
cional publicado en la revista Medicine, Zhan et al.
(2023) destacaron que la combinación de metodologías activas dentro de un diseño
curricular integrado no solo repercutió de forma beneficiosa para el desarrollo adecuado
y fortalecimiento del pensamiento
clínico, sino que adicionalmente aumenta la
motivación, y la capacidad del estudiante para ser autodidacta y emprender un viaje por
el aprendizaje autodirigido. Actualmente, la evidencia señala que las metodologías
activas
anteriormente mencionadas logra
n una mayor influencia cuando se encuentran
articuladas dentro del currículo, con el fin de esculpir las competencias que necesita el
profesional de la salud. Según subraya Santos et al. (2022), las metodologías activas
son una opción clave para el progres
o tanto personal como el académico de los
estudiantes, lo cual fortifica el proceso de enseñanza
-
aprendizaje, mediante la
retroalimentación activa de los profesionales docentes
3.3 Evaluación
La evaluación del aprendizaje enfocado en competencias es un pro
ceso continuo que
solo valora el conocimiento del estudiante, al contrario, se relaciona con la capacidad
de aplicarlos en contextos profesionales. Es decir, que desde sus primeras etapas
estudiantiles se exige relación y coherencia entre lo que se enseña
y lo que se aprende,
mientras se integran habilidades y actitudes para lograr un desarrollo formativo
auténtico. Desde este enfoque, conocedores han coincidido en que su propósito
principal es recopilar evidencias del desempeño del alumno a partir de exper
iencias
concretas de aprendizaje predispuestas en el currículo académico. Así, se comprende
la evaluación como una dinámica flexible y reflexiva que le permite al estudiante adquirir
competencias verdaderas y transferirlas eficazmente hacia la práctica méd
ica, logrando
afrontar las demandas profesionales actuales (Hincapié & Clemenza, 2022).
Dentro de la formación de los médicos es necesario desarrollar varias competencias
como lo son: conceptuales, clínicas y culturales. Las competencias conceptuales se
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de
sarrollan con la comprensión profunda de los principios científicos, que permiten
aplicar conocimientos en varios contextos reales y adaptarlos a las necesidades del
mundo; las clínicas implican la capacidad de obtener información del paciente, formular
di
agnósticos y establecer tratamientos adecuados mientras se adquiere la capacidad de
manejar con eficacia al paciente; mientras que las culturales se vinculan con la habilidad
de desarrollar el desempeño, comportamiento, conocimientos, actitudes y políticas
eficazmente en contextos sociales diversos (Mantilla et al., 2021). Estas dimensiones
evidencian el carácter dinámico y complejo del concepto de competencia, lo que exige
una evaluación constante, reflexiva y contextualizada.
De acuerdo con Pérez et al. (
2022) el aplicar evaluaciones centradas en el conocimiento
teórico conlleva una gran variedad de desafíos en la eficacia del currículo,
especialmente en el desempeño médico real en los alumnos. Además, el usar
continuamente la metodología tradicional en la
s pruebas evaluativas afecta
negativamente la demostración práctica de las habilidades que los estudiantes
requieren para desenvolverse en el ámbito laboral y social.
En consecuencia, se convierte en uno de los principales impedimentos en el desarrollo
de
las competencias médicas, pues restringe la correcta adaptación de las destrezas
adquiridas por los estudiantes ante las necesidades urgentes del entorno social y el
sistema de salud; sin embargo, este modelo falla metódicamente al demostrar
incorrectament
e las competencias que un profesional requiere para su desarrollo éxito
en el campo laboral, generando una brecha significativa entre la formación académica
y la práctica profesional (Pérez et al., 2022).
De la misma manera, Jaramillo et al. (2025) están
de acuerdo con que la enseñanza y
la evaluación enfrentan retos como las limitaciones de tiempo, pocas definiciones
estandarizadas, la resistencia al cambio y las inconsistencias entre los evaluadores, lo
que dificulta el fortalecimiento de las competencia
s profesionales.
Por otro lado, la literatura señala que, a pesar de que la evaluación del conocimiento
teórico y práctico es fundamental para los futuros médicos, a menudo existen
componentes ocultos dentro del currículo, como el profesionalismo, que no s
uelen ser
valorados correctamente. Identificar las carencias en las definiciones y enfoques acerca
del tema permite facilitar la evaluación y enseñanza clara de las diferentes
competencias, además, ayuda a fortalecer la ética, la responsabilidad y el
compo
rtamiento profesional (Sattar et al., 2021).
En este sentido, las evaluaciones deben prometer orientaciones educativas, además de
resultados destacables para los estudiantes y que, al mismo tiempo, favorezcan el
bienestar de los pacientes. En este proceso
se abarcan tres niveles de currículo: el
micro, utilizado para valorar a un individuo; el meso, empleado para analizar programas;
y el macro, encontrado dentro de los métodos de evaluación de cada sistema (Alharbi,
2024). Asimismo, resulta de gran importan
cia identificar las herramientas o instrumentos
a aplicar durante la evaluación de conocimientos, ya que permite recopilar y analizar los
datos obtenidos. Por lo tanto, para seleccionar un instrumento evaluativo correcto, se
debe considerar el objetivo, us
os, fortalezas y limitaciones de cada herramienta. La
evidencia indica que los cuestionarios o encuestas fueron las herramientas más
utilizadas para evaluar currículos basados en competencias, debido a su bajo costo, su
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gran accesibilidad y su facilidad de
administración y la capacidad de involucrar grandes
volúmenes de personas (Sharma, et al., 2015).
La información recopilada coincide en que la formación médica no solo debe limitarse a
dominar la teoría de ciencias básicas como anatomía o embriología; al
contrario, el
verdadero desempeño se debe manifestar en contextos clínicos y situaciones prácticas
simuladas en las cuales sus habilidades sean puestas a prueba (Moreyra, Sanchez, &
Demuth, 2023). No obstante, las estrategias de evaluación actuales siguen
centrándose
en exámenes escritos, pruebas memoristas, evaluaciones de opción múltiple que
priorizan la capacidad de retención por sobre las competencias que los alumnos
deberían obtener para su correcto futuro profesional (Pérez, Peñaloza, & Pérez, 2022).
A esto se le suma la aparición de la deficiencia de aprendizaje por los procesos de
retroalimentación insuficientes, ya que con frecuencia los estudiantes desconocen los
distintos métodos evaluativos y pocas veces reciben orientación clara sobre sus
avance
s; sin embargo, el alumnado se encuentra mayormente de acuerdo con la
implementación de exámenes prácticos por sobre los teóricos.
En la misma línea, estudios de Bhagat, Dongre, & Pusdekar (2025) determinaron que
los exámenes teóricos eran insuficientes, a
su vez, Muraleedharan et al. (2022)
observaron hallazgos similares, donde los estudiantes perciben que lograr obtener el
puntaje máximo en un examen teórico por cada asignatura resulta altamente estresante,
ya que es difícil completarlo en el poco tiempo
determinado, además, observaron que la
preparación encaminada a preguntas de opción múltiple era útil para los estudiantes, ya
que estas preguntas debían basarse en casos prácticos o conceptos.
Adicional a esto, descubrieron que un sistema de retroalimenta
ción adecuado en
combinación con la evaluación formativa permite la mejora significativa de la capacidad
de aprendizaje (Patil et al., 2023). Cabe reconocer que la retroalimentación es un
componente esencial para evaluar a los estudiantes, ya que informa t
anto al estudiante
como al docente acerca del proceso de aprendizaje y facilita que se realicen las mejoras
pertinentes para optimizar el desempeño, promueve el aprendizaje reflexivo, continuo y
fortalece los procesos de autorregulación a lo largo del tiem
po (Esmaeeli et al., 2023).
Desde otro enfoque, existen otras formas de evaluación como la ECE, exposición clínica
temprana, el cual constituye un componente de vital importancia para la preparación de
los estudiantes previamente a su evaluación, ya que le
s permite enfrentarse de manera
progresiva a escenarios clínicos reales. Varios estudios concuerdan en que exponer al
alumno a laboratorios, salas de emergencia e incluso otros ambientes hospitalarios
desde etapas tempranas de sus estudios aumenta el inter
és por el contenido médico,
incrementa la retención de información y se promueve el desarrollo de habilidades
prácticas básicas esenciales para el desarrollo profesional. La opinión de los estudiantes
concluye en que someterse a la ECE es beneficioso para
integrar sus conocimientos
teóricos mientras se mejora la práctica en situaciones clínicas reales, con ello, mejoran
su capacidad de resolución de problemas y fortalecen la interacción entre médico
-
paciente, evitando que el aprendizaje se limite a un enfoq
ue teórico centrado
exclusivamente en aprobar exámenes (Ingale, Tayade, & Bhamare, 2023)
Frente a este panorama, se vuelve necesario redefinir los conceptos correctos para las
evaluaciones, entendiéndose como un proceso formativo de carácter integral que l
ogre
resaltar la aplicación contextualizada de los conocimientos teóricos. Estos procesos
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deben encaminarse en busca del desarrollo continuo del estudiante, tomando en cuenta
que su aprendizaje debe estar orientado lo más cerca de situaciones sanitarias re
ales
(Ingale, Tayade, & Bhamare, 2023).
La Educación Médica Basada en Competencias (EMBC), demanda continuas
actualizaciones curriculares en todas las instituciones educativas. En los últimos años,
la tendencia en las reformas curriculares de los programas
de pregrado de medicina ha
sido la de trazar y efectuar currículos que causen una mayor integración del
conocimiento, introducción de cursos interdisciplinarios donde lidere la experiencia
clínica temprana, la enseñanza en pequeños grupos y el enfoque en
el desarrollo de
habilidades, destrezas y competencias. Para evaluarlas es importante usar criterios
descriptivos, que sean claros tanto para los maestros como para los estudiantes, y que
estos sean sólidos en su forma de uso (Mantilla et al., 2021).
El pr
oceso de actualización curricular implica la adaptación cuidadosa de planes de
estudio y los métodos de evaluación, buscando modelos que se inclinen a la valoración
del desempeño personal de cada estudiante. Estos enfoques deben priorizar la
adquisición de
habilidades prácticas, el afianzamiento del razonamiento científico y la
interiorización de actitudes profesionales, logrando de esta forma dejar atrás lo
tradicional del currículo, el cual se ha basado en acumular muchas horas de estudio y
contenido teór
ico.
Otro método de evaluación rigurosamente revisado y utilizado es el OSCE (Objective
Structured Clinical Examination). Este se implementa en la práctica clínica simulada,
donde distintos estudiantes cruzan diferentes estaciones
hospitalarias o escenarios de
simulación diseñados para medir competencias definidas, como la toma de signos
vitales, la realización de exámenes físicos u otras habilidades clínicas. De acuerdo con
revisiones recientes sobre el OSCE, se ha demostrado que,
incluso durante la
pandemia, a pesar de la reducción de horas de práctica hospitalaria, el desempeño de
los estudiantes no se vio afectado de manera negativa. Esto evidencia que las técnicas
de evaluación auténtica poseen una alta capacidad de adaptación f
rente a situaciones
críticas y que disponer de sistemas evaluativos sólidos y flexibles permite garantizar la
continuidad del aprendizaje clínico (Armijo, et al., 2025).
En este contexto, el acudir a técnicas de evaluación integrativas resulta importante p
ara
valorar de una forma más completa las competencias adquiridas por cada estudiante,
es decir, que, gracias a ellas, la brecha entre la teoría académica y la práctica clínica
frente a situaciones reales o simuladas se reduce, puesto que demanda la toma d
e
decisiones, el pensamiento crítico y la aplicación contextualizada del saber (Moreyra,
Sanchez, & Demuth, 2023).
En el ámbito de la educación médica, se realiza un congreso internacional que
específicamente abarca el tema de la evaluación; esta es la Con
ferencia de Ottawa, en
ella, se comparten opiniones e ideas de cómo mejorar los modelos de evaluación a los
médicos tanto en pregrado como en posgrado. Gracias a esto varios expertos han
señalado que se debe tomar en cuenta las formas de diseñar y efectuar
las
evaluaciones, y no solo los instrumentos que permiten realizarlas, es de esa manera,
que surgió la idea de implementar las ECOE (Examen Clínico Objetivo Estructurado)
porque lo consideran uno de los métodos más sólidos dentro de la evaluación de
compe
tencias clínicas y de comunicación; sin embargo, se resaltan varios desafíos por
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los que atraviesa. Entre los principales se encuentran la insuficiente cantidad de
estaciones de simulación, la poca claridad de los objetivos de cada prueba y la ausencia
de
criterios sólidos para la valoración; en conjunto, esto causa la limitación del muestreo
de habilidades y los resultados presentan poca validez. En general, se reconoce a las
ECOE como un avance representativo en la identificación y desarrollo de las
compe
tencias médicas, convirtiéndose en una guía útil para buscar mejoras y fortalecer
la eficacia de los sistemas evaluativos (Palés, 2024).
Además, se debe considerar otro de los desafíos más constantes de la actualidad, la
evaluación auténtica y los persiste
ntes avances tecnológicos. El consenso de Ottawa
acerca de la evaluación mediada por la tecnología indica que, a pesar del surgimiento
de múltiples herramientas innovadoras, perduran las dudas respecto a los resultados de
los métodos de evaluación auténtic
os en el aprendizaje, lo cual exige un estudio
profundo sobre las técnicas empleadas. La integración de la tecnología al combinarla
apropiadamente con enfoques orientados al desempeño estudiantil contribuye a mejorar
el aprendizaje y fortalecer la retroali
mentación personalizada y con mayor exactitud
(Fuller et al., 2022).
Ante la necesidad de relacionar las evaluaciones con la tecnología, ha surgido la
implementación de e
-
actividades, las cuales han favorecido significativamente el
pensamiento científico,
la investigación, el fortalecimiento de competencias vinculadas
a la práctica clínica, el profesionalismo y la comprensión de los sistemas sanitarios,
demostrando un progreso completo en el desempeño estudiantil (Moreyra, Sanchez, &
Demuth, 2023).
En e
l entorno de la evaluación clínica digital, se requiere que las
limitaciones tecnológicas sean notoriamente definidas para avalar procesos evaluativos
pertinentes y justos en la formación médica (Uribe
-
Muñoz & Hidalgo
-
Mancilla, 2024).
Mientras tanto, (Tham
py et al., 2022) resaltan la necesidad de preparar correctamente
tanto a docentes como a los examinadores, además de alistar a los estudiantes para
que desarrollen destrezas de consulta virtual antes de ser evaluados de esta forma no
tan común, garantizand
o así una valoración justa, coherente y adaptada a las nuevas
realidades educativas.
De la misma manera, los hallazgos de Sawatsky, Huffman, & Hafferty (2020) muestran
que los modelos educativos con enfoque en competencias exigen la búsqueda del
verdadero
desempeño que puede alcanzar un estudiante de medicina, a pesar de que
esto lo exponga a la identificación del nivel de vulnerabilidad que posee, y el cual debe
ser reconocido y gestionado por cada institución con el fin de entender de forma más
explícita
las áreas que requieren de un mayor desarrollo. La evidencia disponible indica
que este comportamiento suele generar un sentimiento de incomodidad, pero es
necesario en contextos clínicos donde la seguridad y la salud del paciente dependen de
la capacidad
del alumno de adaptarse a prácticas clínicas, identificar errores, corregirlos
y aprender de ellos. Varias instituciones han realizado este método evaluativo, y como
resultado se ha observado que los estudiantes han mejorado su desempeño y se han
encargado
de gestionar su propio desarrollo (Lomis et al. 2021).
3.4 Limitaciones del currículo
La formación de profesionales en ciencias médicas tiene un desafío de adaptar su
currículo al desarrollo de los conocimientos clínicos, las necesidades asistenciales y a
l
desarrollo de capacidades integrales. En algunos estudios se hace énfasis en que los
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modelos tradicionales de enseñanza, basados en la transmisión de contenidos, no se
ajustan a las necesidades de la práctica clínica actual, que exige pensamiento crítico
,
habilidades comunicativas y toma de decisiones justificadas (Luna & González, 2020).
De esta manera, resulta fundamental revisar las estrategias pedagógicas para asegurar
una educación apropiada y de excelencia. El desarrollo de un modelo por competencia
s
infiere modificar no sólo la organización de la materia, sino también los sistemas de
evaluación, los entornos educativos y el papel del educador como mentor. No obstante,
su implementación ha mostrado restricciones estructurales y funcionales que impide
n
su consolidación. Por lo cual, un análisis reflexivo de estas carencias permitirá
comprender las tensiones del currículo actual y discutir propuestas para mejorar la
formación médica en un mundo en constante cambio y de alta exigencia.
En distintos crono
gramas de estudio a pesar de que las competencias se definen como
metas de aprendizaje que se esperan, su transformación en acciones evaluables y
replicables es inconsistente. Estudios desarrollados en Latinoamérica han dado a
conocer que la sola presencia
de modelos competenciales no asegura el propósito sin
una articulación curricular adecuada (Mantilla et al., 2021). Desde el punto de vista del
estudiante esta incongruencia se manifiesta en las clases donde se explican teorías sin
la posibilidad de aplic
arlas; la falta de prácticas controladas y una secuencia incorrecta
longitudinal deterioran el aprendizaje. Esto muestra que declarar competencias en
documentos no es sinónimo de que éstas estén realmente presentes en la formación de
un médico.
La cantidad
excesiva de objetivos formativos hace que los currículos pierdan
direccionalidad. Estudios actuales señalan que sobrecargar de resultados de
aprendizaje sacrifica la profundidad a favor de la amplitud, afectando la consolidación
de habilidades fundamental
es como el razonamiento clínico (Amoudi & AlShawwa,
2023). Los estudiantes refieren que deben memorizar ciertos conceptos teóricos para
aprobar evaluaciones aisladas, en vez de ejercitarse en casos clínicos reales,
convirtiendo el estudio en una forma de s
upervivencia académica. Es necesario
disminuir y jerarquizar las competencias esenciales para permitir un trabajo formador
con mayor significado y aplicabilidad clínica.
A pesar de las pautas internacionales, el predominio de los métodos expositivos sigue
limitando la práctica activa. Estudios observacionales de prácticas pedagógicas han
revelado que la clase expositiva sigue siendo la forma que más prevalece en el tiempo
de enseñanza, reduciendo el uso de estrategias activas (Galván & Siado, 2021). Esta
pe
rmanencia de métodos tradicionales no permite que los estudiantes adquieran el
razonamiento analítico y la resolución de problemas en contextos clínicos; asimismo, da
prioridad a la evaluación de manera memorística. La reforma metodológica es un
requisito
indispensable para que el currículo por competencias se ajuste en aprendizajes
transferibles.
La retroalimentación formativa es clave para el desarrollo de competencias, pero suele
ser inconsistente o insuficiente. Investigaciones sobre prácticas de feedba
ck muestran
que los estudiantes reciben muy pocos comentarios que restringen a implementar una
mejora continua (Richmond et al., 2024). La falta de retroalimentación constructiva
impide que el educando reconozca su progreso y sus puntos débiles, manifestán
dose
en un desarrollo profesional restringido y la reiteración de errores. Establecer
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mecanismos de retroalimentación frecuente y orientada a la competencia es esencial
para fortalecer las habilidades clínicas.
La simulación clínica es considerada como una
estrategia educativa efectiva, pero su
uso es proporcional. Las revisiones sobre simulación demuestran mejoras en
habilidades técnicas y no técnicas cuando se incorpora en el currículo y se dispone
de los recursos adecuados (Martínez, 2023; Muño
z & Sierra, 2025). La falta de
centros, la carencia de profesores capacitados y la evaluación aislada de las
simulaciones no permiten que esta actividad llegue a su máximo potencial para acortar
la brecha entre el marco teórico y la aplicación práctica. Ex
pandir y articular la simulación
con la práctica clínica real debe ser una prioridad institucional.
La práctica clínica formadora suele depender de la disponibilidad de casos y la
estructura organizacional de los hospitales que dan lugar a experiencias muy
variadas.
Estudios multicéntricos han dado resultados variados en la calidad de las rotaciones
clínicas y la supervisión, lo que afecta la adquisición de competencias (Torres, 2021).
Para los estudiantes suele tornarse común las rotaciones repentinas que
van de la mano
con la supervisión escasa y casos repetitivos dificultan el aprendizaje progresivo y la
exposición a escenarios de dificultad progresiva. Fortalecer la articulación entre las
entidades universitarias, las instituciones clínicas y asegurar un
a supervisión con fines
formativos son medidas para redistribuir las opciones del aprendizaje.
La evaluación por competencias tiene dificultades de diseño y uso que comprometen su
fiabilidad. Estudios recientes señalan problemas como la falta de estandariz
ación de
rúbricas, la inconsistencia entre evaluadores y la poca atención a la evaluación en el
puesto de trabajo (Erasmo et al., 2021). Esto genera incertidumbre en el estudiantado
sobre qué se espera de ellos y promueve un aprendizaje orientado a aprobar
exámenes
en vez de desarrollar competencias. Fortalecer la formación de los evaluadores,
estandarizar los instrumentos y privilegiar la evaluación formativa en el contexto clínico
son medidas indispensables.
La digitalización forzada por la pandemia aport
ó herramientas para la docencia, pero
también evidenció limitaciones en la evaluación de habilidades prácticas. Revisiones
sobre la educación remota durante el COVID
-
19 indican mejoras en la accesibilidad,
pero restricciones para evaluar destrezas y el jui
cio clínico (Vergara et al., 2020).
Aunque las modalidades virtuales pueden contribuir al aprendizaje teórico, no sustituyen
la observación directa ni la evaluación en contexto; su uso exclusivo podría debilitar el
perfil competencial del egresado. Las eva
luaciones deberán combinar formatos
presenciales y mediados por tecnología para reflejar el dominio real de las competencias
clínicas.
La implementación de currículos por competencias exige un cambio cultural institucional
que no siempre se produce. Trabaj
os sobre la cultura organizacional en las facultades
señalan resistencia al cambio, falta de incentivos y estructuras administrativas que
ralentiza la adopción de enfoques competenciales (Córica, 2020). En la práctica, la
resistencia se traduce en el mante
nimiento de prácticas tradicionales, escasa inversión
y baja prioridad a la formación docente, elementos que socavan cualquier reforma
curricular. Sin transformación cultural y liderazgo institucional, los documentos de
reforma permanecen como enunciados f
ormales sin impacto real.
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La fragmentación académica y la falta de coordinación interdepartamental impiden
trayectorias competenciales coherentes. Investigaciones han demostrado que la
ausencia de trabajo conjunto entre departamentos produce solapamientos,
vacíos y
pérdida de seguimiento del progreso del estudiante (Martínez et al., 2024). Los alumnos
experimentan discontinuidad formativa y ambigüedad sobre las expectativas, lo que
reduce la eficiencia del proceso educativo. Es crucial establecer estructura
s de
gobernanza curricular y coordinaciones interdepartamentales para dar coherencia al
currículo.
La desigualdad de recursos entre instituciones condiciona el desarrollo de
competencias. Estudios comparativos muestran que la disponibilidad de infraestruct
ura,
centros de simulación y personal cualificado influye directamente en los resultados
formativos (Nolan & Owen, 2024). Esta desigualdad crea brechas entre cohortes y
reduce la equidad formativa. Los estudiantes de instituciones con menos recursos
afront
an mayores limitaciones para alcanzar competencias clave. Se requieren políticas
públicas y reasignación de recursos para mitigar las desigualdades y garantizar
estándares mínimos de formación.
El razonamiento clínico constituye una competencia esencial pa
ra asegurar
diagnósticos apropiados y decisiones terapéuticas bien fundamentadas. Un número alto
de estudiantes perciben que el aprendizaje del razonamiento clínico ocurre
principalmente durante rotaciones clínicas, en contextos reales con pacientes y
supe
rvisores, y no tanto en etapas preclínicas (Ruczynski et al., 2022). Dicha
perspectiva revela que los currículos tradicionales omiten estructurar espacios de
enseñanza intencionada para el razonamiento, lo que puede inducir vacíos
significativos. Por consi
guiente, emerge un problema estructural: si la enseñanza se
desarrolla de modo incidental y depende del entorno clínico más que del diseño
curricular intencionado, entonces el desarrollo del razonamiento carece de consistencia
entre estudiantes. En consecu
encia, conviene explorar alternativas educativas más
sistemáticas que fortalezcan bases conceptuales y vinculen teoría con práctica, lo cual
conduce al siguiente enfoque.
No obstante, introducir intervenciones educativas no garantiza un desarrollo homogéne
o
en razonamiento clínico. En un estudio de 2025 con estudiantes de cuarto año, mediante
entrevistas “piensa en voz alta”, se identificaron diferencias notables en interpretación
de datos, generación de hipótesis y justificación de decisiones, así como uso
variable
de razonamiento analítico y no analítico (Cuddy et al., 2025). Tales hallazgos muestran
divergencias importantes en la construcción del juicio clínico entre estudiantes. Esa
variabilidad sugiere que el déficit en razonamiento no depende únicament
e del currículo,
sino también de madurez cognitiva, experiencia previa y práctica deliberada sostenida.
Por ello, se requiere considerar que las intervenciones curriculares necesitan
acompañamiento permanente y evaluación formativa continua. Esa reflexión
conduce
hacia percepciones estudiantiles que revelan barreras estructurales más amplias.
Desde la perspectiva de estudiantes próximos a graduarse, un estudio reciente reportó
que mentoría, retroalimentación constante y aprendizaje continuo constituyen pila
res
centrales para desarrollo sólido del razonamiento clínico; además, se identificaron
sobrecarga académica y ausencia de recursos clínicos suficientes como obstáculos
relevantes (Javaid et al., 2024). Tal visión complementa hallazgos previos al mostrar
q
ue las dificultades no se originan únicamente en diseño curricular, sino también en
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dinámicas institucionales y condiciones del entorno. Por lo tanto, fortalecer
razonamiento clínico implica articular métodos activos con ambientes formativos que
promuevan
supervisión, reflexión guiada y práctica repetida. En conclusión, integrar
estas dimensiones permitirá abordar de manera más integral el déficit identificado dentro
del currículo médico.
4. Conclusiones
A lo largo de los años, la transformación del currícu
lo médico se piensa como un proceso
fundamental que se usa para responder las demandas de la sociedad actual, en el
ámbito de la educación y la asistencia sanitaria, ir dejando poco a poco los modelos
rígidos que se centran únicamente en contenidos y teorí
a, permite evoluciona hacia
nuevas dinámicas y estructuras basadas en competencias, donde el aprendizaje se
torna auténtico, flexible y con una inclinación hacia la educación reflejado en el
desempeño real de los futuros profesionales de la salud, la integ
ración de habilidades
clínicas, éticas, sociales y digitales asegura profesionales capaces de enfrentar retos de
las sociedades actuales. Asimismo, herramientas como el currículo basado en
competencias facilitan la formación más equitativa, permitiendo que
cada estudiante
progrese a su ritmo. En este contexto, el rol del docente evoluciona, de transmisor a
diseñador de distintas experiencias educativas, estos cambios transforman al diseño
curricular en un punto estratégico para formar médicos capaces, sensi
bles a las
realidades regionales y comprometidos con la calidad y bienestar de las poblaciones a
las que sirvan.
Los métodos de aprendizaje activo se pueden consideran fundamentales para la
innovación y el desarrollo de los planes de estudio médicos, ya qu
e sitúan al estudiante
en el centro del proceso de aprendizaje y promueven el desarrollo de competencias
clínicas, éticas, profesionales, específicas y humanísticas. Los modelos como el
aprendizaje basado en la resolución de problemas, las simulaciones clí
nicas y el
aprendizaje enfocado en el paciente permiten la integración efectiva de la teoría y la
práctica, fortalecen el razonamiento clínico para el diagnóstico y mejoran el trabajo en
equipo. Diversos estudios han demostrado que su aplicación estimula y
fomenta el
aprendizaje independiente y profundo, centrado en la salud y el bienestar del paciente.
Por lo tanto, la integración sistemática de métodos de aprendizaje activo es fundamental
para la formación de médicos preparados para afrontar los retos clí
nicos modernos.
La evaluación de las competencias de los estudiantes de la carrera de medicina es
imprescindible para que logren la mejora de sus habilidades prácticas en los futuros
entornos clínicos. Sin embargo, la presencia constante de métodos evaluat
ivos
tradicionales enfocados en la memorización y facilidad de estudio no permiten que los
alumnos trabajen en desarrollar las verdaderas habilidades que un médico en formación
necesita demostrar para su ámbito laboral y profesional. Por otro lado, se evid
encia que
estrategias como los OSCE, las evaluaciones prácticas, la retroalimentación constante
o la exposición clínica temprana, brindan un aporte significativo al aprendizaje y al
fortalecimiento de cada estudiante al crear una relación entre la teoría c
on la simulación
clínica actual.
Por otro lado, las limitaciones curriculares en el entorno académico para la formación
médica afectan el desarrollo de competencias y revelan una tensión constante entre la
planificación formativa y su implementación. Adem
ás, crea vacíos en la adquisición
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gradual de habilidades, como sobrecarga de objetivos, persistencia de métodos de
exposición, la diversidad de experiencias clínicas y falta de articulación institucional; sin
embargo, el análisis también muestra alternativ
as que orientan a definir soluciones
viables, entre ellas la priorización y secuenciación coherente de competencias, el
fortalecimiento de la mejora continua en el ámbito formativo, la estandarización de
evaluaciones que impulsaran la creación de una cultu
ra académica que favorezca la
innovación educativa, de modo que permita avanzar en estas líneas permitiría
consolidar un currículo realmente basado en competencias y capaz de dar respuesta a
las necesidades actuales y formar médicos relevantes, coherentes
y orientados al
desempeño profesional.
Contribución de los autores:
Todos los autores contribuyeron por igual a la
preparación del documento. Además, todos han leído y aceptad
o
la versión publicada
del manuscrito.
Financiamiento:
Esta investigación no ha recibido financiación externa.
Agradecimientos:
Agradecemos profundamente a la Escuela Superior Politécnica de
Chimborazo, por otorgarnos la afiliación institucional correspondiente, requisito
fundamental para la adecuada presentación y validez formal de este trabajo.
Declaración de disponibilidad de d
atos:
Los datos están disponibles previa solicitud
a los autores de correspondencia:
mishell.pagalo@espoch.edu.ec
Conflicto de interés:
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses
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