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ISSN:
3073
-
1356
213
Articulo
Brecha digital y experiencia de aprendizaje en estudiantes
preuniversitarios de modalidad virtual
Digital divide and learning experience among pre
-
university students in
virtual modality
Diliana Alexandra
Zúñiga Ortiz
1
*
1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
,
Ecuador
,
Quevedo
;
https://orcid.org/0009
-
0008
-
6053
-
1926
*
Correspondencia
:
dili_alexandra@hotmail.com
https://doi.org/10.70881/mcj/v4/n3/180
Resumen:
La brecha digital
constituye uno de los principales factores
de
desigualdad educativa en entornos de aprendizaje virtual, en poblaciones
heterogéneas en edad, ocupación y acceso tecnológico.
El presente trabajo
de investigación examinó como estas condicion
es inciden en la experiencia
formativa de estudiantes de
un curso preuniversitario virtual de
Competencias Digitales. Se
realizó un estudio
cuantitativ
o
, descriptiv
o
y
transversal, mediante un cuestionario
de
cinco secciones
con escala Likert
de cinco punt
os, aplicado por Google Forms a 172 estudiantes; el
instrumento presentó una consistencia interna satisfactoria (alfa de
Cronbach
= 0,958).
El 64,5%
se conectaba desde una computadora mientras
que el 33,7 % de los estudiantes se conectaba únicamente desde u
n teléfono
celular. Los estudiantes que utilizaban computadora reportaron condiciones
tecnológicas más favorables
(M = 3,54 frente a M = 3,09; U de Mann
-
Whitney, p = 0,011), aunque las diferencias en la experiencia de aprendizaje
global no
resultaron
signi
ficativas (p = 0,135). Se concluye que la brecha
digital
se manifiesta con mayor nitidez en las condiciones materiales de
acceso que en la percepción subjetiva del aprendizaje, por lo que la
capacitación digital y el acompañamiento por parte del docente po
drían
amortiguar el efecto de estas desigualdades
.
Palabras clave:
brecha digital; educación virtual; acceso tecnológico;
experiencia de aprendizaje; estudiantes preuniversitarios
.
Abstract:
The digital divide is one of the main factors of educational
inequality in virtual learning environments, particularly among populations
that are heterogeneous in terms of age, occupation, and technological
access. This research study examined how these co
nditions affect the
learning experience of students enrolled in a virtual pre
-
university course on
Digital Competencies. A quantitative, descriptive, and cross
-
sectional study
was conducted using a five
-
section questionnaire with a five
-
point Likert
scale,
administered via Google Forms to 172 students; the instrument
showed satisfactory internal consistency (Cronbach's alpha = 0.958). A total
of 64.5% of students connected from a computer, while 33.7% connected
exclusively from a cell phone. Students who us
ed a computer reported more
favorable technological conditions (M = 3.54 vs. M = 3.09; Mann
-
Whitney U
test, p = 0.011), although differences in the overall learning experience were
not significant (p = 0.135). It is concluded that the digital divide is mor
e clearly
manifested in the material conditions of access than in the subjective
Cita:
Zúñiga Ortiz, D. A. (2026).
Brecha digital y experiencia de
aprendizaje en estudiantes
preuniversitarios de modalidad
virtual.
Multidisciplinary Collaborative
Journal
,
4
(3), 213
-
236.
https://doi.org/10
.70881/mcj/v4/n3/18
0
Recibido:
28
/
06
/20
26
Revisado:
27
/
08
/20
26
Aceptado:
01
/
09
/20
26
Publicado:
0
7
/
09
/20
26
Copyright:
© 202
6
por los autores
.
Este artículo es un artículo de acceso
abierto distribuido bajo los términos y
condiciones de la
Licencia Creative
Commons, Atribución
-
NoComercial
4.0 Internacional.
(
CC BY
-
NC
)
.
(
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nc/4.0/
)
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perception of learning; therefore, digital skills training and teacher support
could mitigate the effect of these inequalities.
Keywords:
digital divide; online education; acc
ess to technology; learning
experience; high school students.
1. Introducción
En los últimos años, la digitalización de la educación ha avanzado
significativamente a tal ritmo que disponer de la tecnología dejó de ser un
complemento para
convertirse en un requisito básico para ejercer el derecho a
educarse
(Espíritu, Yesenia and Barrantes, Frank and Siguas, Percy,
2022;
Mathrani et
al., 2022)
. Aunque este cambio no ha llegado a todos por igual,
existen estudiantes que cuentan con los recursos propios como una
computadora, internet estable y un lugar adecuado para estudiar, mientras que
otros deben arreglárselas
únicamente con un celular, planes de datos escasos o
conexiones de internet inestables que fallan con frecuencia
(Mathrani et
al.,
2022; Oyarce Mariñas, Víctor Artemio and Silva Orosco, Lourdes and Abanto
Yóplac, Segundo Andrés, 2022; Subramaniam et
al., 2024)
. A esta desigualdad
se le denomina brecha digi
tal, entendida como la distancia que separa a quienes
pueden acceder, usar y sacar provecho de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) de aquellos que no logran hacerlos en condiciones
comparables
(Scheerder et
al., 2017
; Van Deursen & Van Dijk, 2019)
.
Cabe
señalar que la forma de estudiar este fenómeno
también ha cambiado con el
tiempo, de una mirada inicial que solo distinguía entre tener o no tener
tecnología, cambió de un enfoque de varios niveles que considera el
acceso
material, las diferencias en habilitades y formas de uso, y los beneficios
concretos que cada persona obtiene de esa utilización
(Scheerder et
al., 2017;
Van Deursen & Van Dijk, 2014, 2019)
.
En
la educación virtual, la brecha digital
deja de ser un asunto secundario, se convierte en un factor que determina en la
práctica, si el estudiante puede o no partic
ipar de su propia formación
(Mathrani
et
al., 2022)
.
De acuerdo con la evidencia internacional, la brecha digital no solo está
relacionado con contar o no con un dispositivo: existen otras diferencias como el
tipo del equipo, la
calidad
de la cone
xión a internet sumado a esto las habilidades
digitales las que terminan
produciendo
trayectorias de aprendizaje virtual
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marcadamente desiguales
(Mathrani et
al., 2022; Subramaniam et
al., 2024)
.
En
el contexto latinoamericano, esta desigualdad afecta mayormente a los
estudiantes de zonas rurales
, a personas adultas y a quienes provienen de
hogares con menores ingresos
(Chuco Aguilar, 2021; Oyarce Mariñas, Víctor
Artemio and Silva Orosco, Lourdes and Abanto Yóplac, Segundo Andrés, 2022;
Pedraza Bucio, 2021)
; en el caso ecuatoriano, esto se mantiene como un
problema de varias aristas, en las que se mezclan l
as carencias de
infraestructura, de conectividad y de competencias digitales
(Criollo Flores &
Loor Avila, 2026; Villavicencio
-
Cedeño et
al.,
2024)
. La experiencia de
aprendizaje del estudiante
, es decir, el
conjunto de percepciones sobre su
participación,
su
interacción,
su
autonomía y
su
satisfacción
dentro del entorno
virtual, funciona como un indicador principal en la calidad educativa,
independiente del rendimiento académico, y depende en gran parte de esas
mismas condiciones materiales
(García, Francisco A. M. and
Salguero,
Fernando L. and Fernández
-
Sánchez, M. Rosario and Del Campo, José L. C.,
2022)
.
Los cursos preuniversitarios
en
modalidad virtual
son un
escenario
que suele
estar propenso a estas desigualdades, pues reúnen a un estudiantado
heterogéneo en edad, ocupación y de recursos tecnológicos: jóvenes que
acaban de salir del bachillerato, personas adultas que por primera vez se suman
a la educación superior o p
ersonas adultas que retornas sus estudios, y
estudiantes que dividen su tiempo entre el trabajo, la familia y las clases
(Navarrete Radilla, María Ysabel and De La Paz Sánchez, Jemima Asareel,
2024; Pais et
al., 2024)
.
Sin embargo, a pesar que la brech
a digital en la
educación superior ha sido documentada ampliamente, se tiene un poco
documentación sobre como las condiciones tecnológicas de acceso moldean la
experiencia de aprendizaje virtual en esta etapa previa al ingreso a la
universidad: un gran nú
mero de estudios disponibles se enfocan en estudiantes
ya matriculados en universidad
(García, Francisco A. M. and Salguero, Fernand
o
L. and Fernández
-
Sánchez, M. Rosario and Del Campo, José L. C., 2022)
o en
niveles de educación básica
. En el curso preuniversitario que
da
contexto a esta
investigación, la asignatura Competencias Digitales se
dicta enteramente en
modalidad virtual,
de tal manera que cualquier limitación en el acceso tecnológico
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afecta de forma directa la posibilidad misma de los estudiantes para participar en
sus actividades de aprendizaje
.
El desarrollo de competencias digitales, entendidas como el conjunto de
conoc
imientos, habilidades y actitudes necesarios para
desenvolverse con
herramientas tecnológicas de forma segura, critica y creativa
(Vuorikari, Riina
and Kluzer, Stefano an
d Punie, Yves, 2022)
,
ocupa un lugar principal en este
panorama. La evidencia actual muestra niveles desiguales de dominios,
dependiendo del área de estudio y de la trayectoria previa de cada estudiante
(Candia López, 2023; Fan & Wang, 2022; Mieg et
al., 2024; Pais et
al., 2024;
Sánchez
-
Olavarría, César and Carrasco, María Elza Eugenia, 2021)
,
también se
suman brechas de género en como los propios estudiantes perciben sus
competencias
(Gómez
-
Trigueros, 2023; Pedraza Bucio, 2021)
,
un fenómeno que
no distin
gue entre estudiantes y docentes
(Huerta Soto et
al.,
2022)
. La inclusión
digital
por su parte va más allá de simplemente entregar dispositivos, también se
exige garantizar la condiciones, que estas sean equitativas tanto en conectividad
como en formación y acompañamiento
(Espíritu, Yesenia a
nd Barrantes, Frank
and Siguas, Percy, 2022; Salas Quezada et
al., 2022)
,
de
manera que la
desigualdad tecnológica termina siendo, en el fondo, una expresión más de
desigualdad educativa
(Mathrani et
al., 2022; Subramaniam et
al., 2024)
.
El objetivo de
l presente estudio
fue analizar
de qué man
era
las condiciones
tecnológicas de acceso
inciden en la
experiencia de aprendizaje virtual de los
estudiantes de un curso preuniversitario de la asignatura Competencias
Digitales
,
impartida en modalidad virtual
. Para ello se buscó en primer lugar,
caracte
rizar el perfil sociodemográfico y ocupacional de los estudiantes, seguido
a esto describir sus condiciones tecnológicas de acceso y su experiencia de
aprendizaje, y finalmente comparar la experiencia entre los distintos subgrupos
segundo sus condiciones d
e acceso. Al tratarse de un estudio de carácter
descriptivo, no se planteó una hipótesis de tipo causal. Sin embargo, si se
estableció una hipótesis de trabajo de naturaleza comparativa, mediante la cual
los estudiantes con mejores condiciones tecnológicas
de acceso, es decir, con
computadora de uso persona y conectividad estable reportarían una experiencia
de aprendizaje virtual más favorables que aquellos con condiciones más
limitadas, como el uso exclusivo de teléfono celular o una conectividad inestable
.
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En cuanto a la estructura, este articulo se organiza de la siguiente manera: la
sección
2 detalla los materiales y el método utilizado; la sección 3 presenta los
resultados obtenidos; la sección 4 discute su significado en dialogo con la
literatura revis
ada; y la sección 5 recoge las conclusiones del estudio
.
2. Materiales y Métodos
2.1. Diseño y tipo de investigación
Para determinar la validez de contenido del instrumento se recurrió al juicio de
expertos, un procedimiento habitual en la
validación de instrumentos vinculados
a competencias y entornos digitales (Riquelme
-
Plaza et al., 2022), a partir del
cual se incorporaron los ajustes pertinentes antes de aplicar el cuestionario de
manera definitiva. Por su parte, la confiabilidad de las
escalas Likert se estimó a
través del coeficiente Alfa de Cronbach, tanto para el instrumento en su conjunto
como para cada una de sus dimensiones, tomando como criterio de
aceptabilidad un valor igual o superior a 0,70. Los resultados mostraron un
coefici
ente de 0,958 para el instrumento completo (
α = 0,941
en condiciones
tecnológicas,
α = 0,794
en participación e interacción, y
α = 0,960
en autonomía
y percepción del entorno virtual), cifras que permitieron confirmar una adecuada
consistencia interna del
instrumento antes de avanzar con el análisis de los
resultados.
En este estudio se llevó a cabo bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño
descriptivo, no
experimental de
corte transversal, además de un componente
comparativo entre grupos.
La recolección
de los datos se realizó en un solo
momento durante el desarrollo del curso preuniversitario, sin intervenir sobre las
condiciones de los participantes ni manipular ninguna variable. El objetivo fue
caracterizar las condiciones tecnológicas de acceso y la e
xperiencia de
aprendizaje virtual de los estudiantes, y contrastar dicha experiencia entre los
subgrupos conformados según sus condiciones de acceso, tipo de dispositivo, el
tipo de conectividad y su situación ocupacional. Cabe recalcar que el estudio no
b
uscó establecer relaciones de causalidad ni se consideró calificaciones o
indicadores de rendimiento académico como variables de análisis. Tampoco se
evaluó en ningún momento ni al docente ni a la asignatura
.
2.2. Población, muestra y aspectos éticos
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La
población de este estudio estuvo comprendida en su totalidad de los
estudiantes matriculados en la asignatura Competencias Digitales del curso
preuniversitario, de diferentes paralelos, dictada íntegramente en modalidad
virtual, un grupo heterogéneo en cua
nto a edad, ocupación y condiciones
tecnológicas de acceso. Se optó por un muestreo no probabilístico, de tipo censal
y por conveniencia, invitando a participar a todos los estudiantes matriculados
que cumplieran con los siguientes criterios de inclusión:
estar matriculado en la
asignatura durante el periodo de estudio, aceptar de manera voluntaria el
consentimiento informado presentado al inicio del formulario, y completar la
totalidad de las secciones obligatorias del cuestionario. En el proceso de
depura
ción de los datos se descartaron las respuestas duplicadas de un mismo
participante, conservando solo el primer registro válido, así como aquellos
cuestionarios que presentaban patrones de respuesta inconsistentes. De este
modo, la muestra final quedó conf
ormada por 172 estudiantes que respondieron
el cuestionario de forma voluntaria y válida. La investigación se ajustó en todo
momento a los principios éticos que rigen la investigación con seres humanos.
No se recopiló ningún dato que permitiera la identifi
cación personal de los
participantes, ni información académica sensible como calificaciones o
indicadores de rendimiento; los datos recolectados se almacenaron en
repositorios de acceso restringido y se utilizaron exclusivamente con fines
investigativos.
A
dicionalmente, se registraron variables de caracterización
sociodemográfica y ocupacional. La Tabla 1 presenta la operacionalización de
las variables del estudio, sus dimensiones, indicadores y la correspondencia con
las secciones del instrumento
Tabla 1
.
Operacionalización de las variables del estudio
Variable
Dimensión
Indicadores
Sección del
instrumento
Escala
Caracterización
sociodemográfica y
ocupacional
Perfil del estudiante
Edad; sexo; ocupación (solo estudia,
trabaja, servidor policial u otra); tie
mpo
disponible para el estudio
Sección 1.
Información general
Nominal /
ordinal
Brecha digital
(condiciones
tecnológicas de
acceso)
Acceso tecnológico
(primer nivel)
Tipo de dispositivo principal
(computadora, laptop, tablet, teléfono
celular); exclusividad o uso compartido
del dispositivo; tipo de conexión (fija,
datos móviles); percepción de
suficiencia del acceso
Sección 2. Acceso
tecnológico
Nominal / Likert
1
–
5
Condiciones
tecnológicas para el
aprendizaje
Estabilidad y velocidad percibida de la
conexión; disponibilidad de espacio
adecuado de estudio; interrupciones
Sección 3.
Condicione
s
Likert 1
–
5
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Variable
Dimensión
Indicadores
Sección del
instrumento
Escala
por fallas técnicas; capacidad del
dispositivo para las actividades del
curso
tecnológicas para el
aprendizaje
Experiencia de
aprendizaje virtual
Participación e
interacción
Facilidad para participar en clases
sincrónicas; interacción con
compañeros; acceso a materiales y
actividades
Sección 4.
Experiencia de
aprendizaje virtual
Likert 1
–
5
Autonomía y percepción
del entorno virtual
Organización del tiempo; comodidad
con la modalidad virtual; percepción
general de la experiencia de
aprendizaje
Sección 4.
Experiencia de
aprendizaje virtual
Likert 1
–
5
Necesidad
es del
estudiante
Experiencia y
necesidades
Dificultades percibidas; apoyos
requeridos (tecnológicos, de
acompañamiento, de flexibilidad);
preferencias sobre la modalidad
Sección 5.
Experiencia y
necesidades del
estudiante
Likert 1
–
5 /
abierta
Nota. Elaboración propia. La numeración de ítems definitiva corresponde a la versión final del cuestionario
aplicado en Google Forms.
2.4. Validez y confiabilidad
Para determinar la validez de contenido del instrumento se recurrió al juicio de
expertos, un
procedimiento habitual en la validación de instrumentos vinculados
a competencias y entornos digitales
(Riquelme
-
Plaza et
al., 2022)
,
a partir del
cual se incorporaron los ajustes pertinentes antes de aplicar el cuestionario de
manera definitiva. Por su parte, la confiabilidad de las escalas Likert se estimó a
través del
coeficiente Alfa de Cronbach, tanto para el instrumento en su conjunto
como para cada una de sus dimensiones, tomando como criterio de
aceptabilidad un valor igual o superior a 0,70. Los resultados mostraron un
coeficiente de 0,958 para el instrumento comp
leto (
α = 0,941
en condiciones
tecnológicas,
α = 0,794
en participación e interacción, y
α = 0,960
en autonomía
y percepción del entorno virtual), cifras que permitieron confirmar una adecuada
consistencia interna del instrumento antes de avanzar con el an
álisis de los
resultados.
2.5. Procedimiento y análisis estadístico
El procedimiento se desarrolló en cinco fases sucesivas. En primer lugar, se
diseñó el instrumento a partir de la matriz de operacionalización y de la revisión
de la literatura pertinente.
Luego, se sometió a validación mediante juicio de
expertos, incorporando los ajustes que de allí se derivaron. A continuación, se
gestionaron las autorizaciones institucionales correspondientes y se socializó el
estudio con los estudiantes, dejando claro
su carácter voluntario y anónimo.
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Posteriormente, se aplicó el cuestionario a través de Google Forms durante un
periodo previamente definido, apoyándose en recordatorios enviados mediante
el aula virtual. Finalmente, se depuró la base de datos, se codifica
ron las
variables y se procedió al análisis estadístico correspondiente.
Dicho análisis se llevó a cabo en tres momentos diferenciados. El primero, de
carácter descriptivo, consistió en calcular frecuencias absolutas y relativas para
las variables categóri
cas, así como medidas de tendencia central y dispersión
para los ítems y dimensiones medidos en escala Likert. En el segundo momento
se elaboraron tablas de contingencia que permitieron cruzar las condiciones
tecnológicas de acceso con las dimensiones de l
a experiencia de aprendizaje
virtual.
El tercer momento, de naturaleza comparativa, tuvo como propósito contrastar
la experiencia de aprendizaje entre los grupos definidos según sus condiciones
de acceso. Antes de seleccionar las pruebas estadísticas pert
inentes, se evaluó
la normalidad de las distribuciones mediante la prueba de Shapiro
-
Wilk; dado
que no se cumplió este supuesto, se optó por pruebas no paramétricas, U de
Mann
-
Whitney y H de Kruskal
-
Wallis, con un nivel de significancia de 0,05. Todo
el pr
ocesamiento se realizó exportando la base de datos de Google Forms a una
hoja de cálculo, para su posterior análisis mediante Python, empleando las
bibliotecas pandas y scipy.
3. Resultados
Esta sección presenta los resultados. La muestra estuvo conformada por 172
estudiantes que completaron de manera válida el cuestionario aplicado mediante
Google Forms.
3.1. Perfil sociodemográfico y ocupacional de los participantes
La muestra estuvo confor
mada por 172 estudiantes del curso preuniversitario.
Como se observa en la Tabla 2 y en la Figura 1, la mayoría se ubicó en el rango
de 20 a 29 años (53,5%), seguida por los menores de 20 años (22,7%) y por el
grupo de 30 a 39 años (19,2%). El 76,7% de los
participantes
mencionó que
estudian y trabajan de forma simultaneo
y el 19,2% se dedicaba exclusivamente
al estudio;
mientras que el
64,5% no había realizado previamente cursos en
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modalidad virtual, y el 39,5% señaló utilizar herramientas digitales para
a
ctividades académicas frecuentemente.
Tabla 2
.
Caracterización sociodemográfica y ocupacional de los participantes
Variable
Categoría
n
%
Edad
Menor de 20 años
39
22.7%
20
–
29 años
92
53.5%
30
–
39 años
33
19.2%
40
–
49 años
6
3.5%
50 años o más
2
1.2%
Ocupación
Estudia y trabaja
132
76.7%
Solo estudio
33
19.2%
Solo trabaja
5
2.9%
Servidor policial/FF.AA.
1
0.6%
Otra ocupación (labores
de hogar)
1
0.6%
Experiencia previa en
modalidad virtual
Sí
61
35.5%
No
111
64.5%
Frecuencia de uso
de
herramientas digitales
Nunca
3
1.7%
Rara vez
16
9.3%
Algunas veces
51
29.7%
Frecuentemente
68
39.5%
Siempre
34
19.8%
Nota.
n = 172. Los porcentajes fueron calculados sobre el total de la muestra.
Figura 1
Distribución de los
participantes por grupo etario y ocupación
Estos
hallazgos
confirman la heterogeneidad etaria y ocupacional propia de la
población preuniversitaria
(Navarrete Radilla, María Ysabel and De La Paz
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Sánchez, Jemima Asareel, 2024; Pais et
al., 2024)
:
más de tres de cada cuatro
estudiantes combinan
sus
estudio
s
con el trabajo u
otro tipo de
responsabilidades
, y la mayoría no cuenta con experiencia previ
a en modalidad
virtual
. Esto último refuerza la pertenencia de examinar, en primer lugar, sus
condiciones de acceso tecnológico, antes de interpretar propiamente su
experiencia de aprendizaje
.
3.2. Acceso tecnológico de los estudiantes
El 64,5% de los estudiantes accedía principalmente al curso
utilizando
una
computadora (laptop o de escritorio), el 33,7% lo hacía exclusivamente a través
de un teléfono celular y el 1,7% utilizaba una
tablet
(Tabla 3 y Figura 2).
El 68,6% disponía de un
equipo de uso personal, el 20,9% compartía el
dispositivo con otros miembros del hogar y el 10,5% utilizaba un equipo prestado;
en cuanto a la conectividad, el 72,1% se conectaba principalmente mediante
internet fijo, el 22,7% combinaba conexión fija y dat
os móviles, y el 5,2%
dependía exclusivamente de datos móviles o de una conexión no propia.
Tabla 3
.
Acceso tecnológico: dispositivos y conectividad
Variable
Categoría
n
%
Dispositivo principal
Computadora
(laptop/escritorio)
111
64.5%
Teléfono
celular
58
33.7%
Tablet
3
1.7%
Exclusividad del
dispositivo
Propio
118
68.6%
Compartido
36
20.9%
Prestado
18
10.5%
Tipo de conexión a
internet
Internet fijo
124
72.1%
Ambos (fijo y móvil)
39
22.7%
Datos móviles / sin
conexión fija
9
5.2%
Nota.
n = 172. Los porcentajes fueron calculados sobre el total de la muestra.
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Figura 2
Dispositivo principal de acceso al curso virtual
Estos hallazgos son coherentes con el primer nivel de la brecha digital descrito
por
(Scheerder et
al., 2017; Van Deursen & Van Dijk, 2019)
: aunque la mayoría
cuenta con una computadora, uno de cada tres estudiantes depende
exclusiv
amente del teléfono celular y cerca de un tercio utiliza dispositivos o
conexiones no exclusivos, lo que confirma la pertinencia de comparar la
experiencia de aprendizaje entre estudiantes con distintas condiciones de
acceso (sección 3.5).
3.3. Condiciones
tecnológicas para el aprendizaje
La Tabla 4 presenta los estadísticos descriptivos de la dimensión de condiciones
tecnológicas para el aprendizaje (escala de 1 a 5,
α = 0,941).
La disponibilidad
de un espacio adecuado de estudio obtuvo la valoración más a
lta (M = 3,83; DE
= 0,94), mientras que evitar abandonar una actividad por problemas tecnológicos
registró la más baja (M = 3,09; DE = 1,31).
La dimensión en su conjunto obtuvo una media de 3,37 (DE = 1,11), y como se
observa en la Figura 3, fue significa
tivamente más favorable entre los estudiantes
que utilizan computadora que entre quienes dependen del teléfono celular (M =
3,54 frente a M = 3,09; sección 3.5).
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Tabla 4
Condiciones tecnológicas para el aprendizaje: estadísticos descriptivos por ítem
Ítem
M
DE
Espacio adecuado de estudio
3,83
0,94
Mi conexión a internet me permite
participar normalmente en las
actividades virtuales.
3,48
1,35
Mi dispositivo responde
adecuadamente durante las
clases.
3,31
1,40
Puedo descargar sin
dificultad los
materiales del curso.
3,26
1,38
Puedo visualizar correctamente
videos y recursos multimedia.
3,36
1,38
Puedo entregar mis actividades
sin problemas técnicos
3,34
1,38
Rara vez debo abandonar una
actividad por problemas
tecnológicos.
3,09
1,31
Considero que mi equipo
tecnológico es suficiente para
estudiar virtualmente.
3,26
1,36
Media de la dimensión
(Condiciones tecnológicas para el
aprendizaje)
3,37
1,11
Nota.
n = 172. Escala de 1 (totalmente en desacuerdo /
nunca) a 5 (totalmente de acuerdo / siempre).
α = 0,941.
Figura 3
Condiciones tecnológicas para el aprendizaje según tipo de dispositivo
Nota.
Media ± error estándar. Computadora n = 111; teléfono celular n = 58.
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Este patrón es consistente con
(Mathrani et
al., 2022; Subramaniam et
al., 2024)
:
la brecha digital no se expresa únicamente en la posesión de un dispositivo, sino
en la calidad y estabilidad con la que este permite sostener las actividades de
aprendizaje.
3.4. Experiencia de aprendizaje virtual
La Tabla 5 y la Figura 4 presentan los e
stadísticos descriptivos de las
dimensiones de la experiencia de aprendizaje virtual. La dimensión de
autonomía y percepción del entorno virtual obtuvo la valoración media más alta
(M = 3,46; DE = 1,35;
α = 0,960),
seguida de participación e interacción (M
=
3,29; DE = 0,93;
α = 0,794);
el puntaje global fue de 3,37 (DE = 1,12). Los
estudiantes valoraron más favorablemente sentirse cómodos aprendiendo en
modalidad virtual (M = 3,49) y considerar que dicha modalidad responde a sus
necesidades de aprendizaje
(M = 3,52), mientras que el ítem invertido sobre el
efecto de las limitaciones tecnológicas en la participación obtuvo la valoración
más baja (M = 3,06).
Tabla 5
.
Experiencia de aprendizaje virtual: estadísticos descriptivos por
dimensión
Ítem
Dimensión
M
DE
Puedo acceder
fácilmente a todos los
recursos del curso.
Participación e
interacción
3,36
1,36
Las herramientas
utilizadas en el curso
funcionan correctamente
en mi dispositivo.
Participación e
interacción
3,25
1,33
Las limitaciones
tecnológicas afectan mi
participación en las
actividades.
Participación e
interacción
3,06
1,24
Me resulta sencillo
comunicarme con el
docente mediante las
herramientas digitales.
Participación e
interacción
3,30
1,31
Puedo
participar
activamente en las
clases virtuales.
Participación e
interacción
3,28
1,33
Considero que las
herramientas
tecnológicas favorecen
mi aprendizaje.
Participación e
interacción
3,47
1,41
Puedo realizar las
actividades académicas
Autonomía y percepción
3,35
1,34
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sin depender de ot
ra
persona.
Me siento cómodo
aprendiendo en
modalidad virtual.
Autonomía y percepción
3,49
1,44
Considero que la
modalidad virtual
responde a mis
necesidades de
aprendizaje.
Autonomía y percepción
3,52
1,42
Media de la
dimensión:
Participación e
interacción
3,29
0,93
Media de la dimensión:
Autonomía y percepción
del entorno virtual
3,46
1,35
Experiencia de
aprendizaje virtual
(puntaje global)
3,37
1,12
Nota.
n = 172. Escala de 1 a 5.
ᵃ
Ítem de redacción
inversa; el valor reportado corresponde a la puntuación ya invertida,
de modo que un valor más alto indica una menor afectación percibida.
Figura 4
Valoración media de las dimensiones de la experiencia de aprendizaje virtual
En conjunto,
estos
resultados
muestran
una experiencia moderadamente
favorable, con una autopercepción de autonomía más consolidada que la
valoración de la participación e interacción,
en concordancia
con
(García,
Francisco A. M. and Salguero, Fernando L. and Fernández
-
Sánchez, M. Rosario
and Del Campo, José L. C., 2022; Silva
Monsalve et
al., 2021)
,
quienes sostienen
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que la mediación tecnológica de la interacción depende directamente de la
calidad del acceso disponible que la organización individual del estudio.
3.5. Comparación de la experiencia de aprendizaje según condici
ones
tecnológicas de acceso
Previo a la comparación entre grupos, la prueba de Shapiro
-
Wilk
mostró
que
ninguna de las dimensiones se distribuyó normalmente (p < 0,001 en todos los
casos), por lo que se aplicaron pruebas no paramétricas. La comparación segú
n
el tipo de dispositivo (U de Mann
-
Whitney) mostró que los estudiantes que
utilizaban computadora reportaron condiciones tecnológicas significativamente
más favorables que quienes utilizaban teléfono celular (Mdn = 3,75 frente a 3,25;
U = 3983,0; p = 0,01
1); las dimensiones de experiencia de aprendizaje
mantuvieron la misma dirección sin alcanzar significancia: participación e
interacción (p = 0,069), autonomía y percepción (p = 0,270) y experiencia global
(p = 0,135). La comparación según el tipo de conex
ión (H de Kruskal
-
Wallis)
mostró una tendencia descendente en la experiencia global conforme disminuía
la estabilidad de la conexión (fija: M = 3,45; ambos: M = 3,22; móvil: M = 2,90; H
= 4,88; p = 0,087). No se hallaron diferencias significativas según la
exclusividad
del dispositivo (H = 1,65; p = 0,439) ni según la situación ocupacional (H = 0,11;
p = 0,949), esta última con subgrupos muy reducidos (Tabla 6 y Figura 5).
Tabla 6
.
Comparación de las condiciones tecnológicas y de la experiencia de
aprendiza
je virtual según condiciones de acceso
.
Variable de
agrupación
Dimensión
comparada
Grupos (n)
M por grupo
Estadístico
p
Tipo de
dispositivo
Condiciones
tecnológicas
Computadora
(111) / Teléfono
(58)
3,54 / 3,09
U = 3983,0
0,011*
Tipo de
dispositivo
Participación e
interacción
Computadora
(111) / Teléfono
(58)
3,39 / 3,14
U = 3767,5
0,069
Tipo de
dispositivo
Autonomía y
percepción
Computadora
(111) / Teléfono
(58)
3,56 / 3,30
U = 3548,5
0,270
Tipo de
dispositivo
Experiencia
global
Computadora
(111) / Teléfono
(58)
3,47 / 3,22
U = 3670,0
0,135
Tipo de conexión
Condiciones
tecnológicas
Fija (124) /
Ambos (39) /
Móvil (9)
3,43 / 3,23 /
3,08
H = 2,74
0,254
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Tipo de conexión
Experiencia
global
Fija (124) /
Ambos (39) /
Móvil (9)
3,45 / 3,22 /
2,90
H = 4,88
0,087
Exclusividad del
dispositivo
Experiencia
global
Propio (118) /
Compartido (36) /
Prestado (18)
3,41 / 3,24 /
3,39
H = 1,65
0,439
Situación
ocupacional
Experiencia
global
Estudia y trabaja
(132) / Solo
estudia (33) /
otros (7)
3,38 / 3,39 /
—
H = 0,11
0,949
Nota.
*p < 0,05. U = estadístico de la prueba U de Mann
-
Whitney; H = estadístico de la prueba H de Kruskal
-
Wallis.
Escala de 1 a 5.
Figura 5
Comparación de la experiencia de aprendizaje virtual según condiciones de
acceso
Nota.
Media ± error estándar de la puntuación global de experiencia de aprendizaje virtual (escala 1
–
5).
Estos resultados
ofrecen un respaldo
parcial a la hipótesis de trabajo
planteada
:
el tipo de dispositivo condiciona de
forma
significativa la calidad material del
acceso
,
en línea con
(Scheerder et
al., 2017)
, pero su efecto sobre la experiencia
subjetiva de aprendizaje es más limitado de lo esperado
. Esto sugiere que dicho
efecto podría estar mediado por otros factores
,
como l
a competencia digitales
previas
(Vuorikari, Riina and Kluzer, Stefano and Punie, Yves, 2022)
o el
acompañamiento docente. La tendencia observada según el tipo de conex
ión es
coherente con
(Mathrani et
al., 2022; Oyarce Mariñas et
al., 2022)
.
3.6. Necesidades manifestadas por los estudiantes
Finalmente, se
resumen
las dificultades percibidas y los apoyos requ
eridos por
los estudiantes, información proveniente de la quinta sección del instrumento.
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La Tabla 7 muestra que la dificultad más señalada fue la falta de tiempo por
trabajo u otras responsabilidades (28,5%), seguida de dificultades para utilizar
herramie
ntas digitales (25,0%) y problemas de conexión (21,5%); el 17,4% no
reportó dificultades importantes. Respecto a lo que facilitaría el aprendizaje, el
32,0% solicitó mayor capacitación digital, el 22,7% un equipo más adecuado, el
16,9% más tiempo disponibl
e, el 15,7% mejor acceso a internet y el 12,8%
recursos adaptados a dispositivos móviles. En la pregunta abierta final los
estudiantes insistieron en materiales descargables y de bajo consumo de datos,
clases grabadas y mayor flexibilidad en los plazos de
entrega. El 53,5% calificó
su experiencia como buena, el 23,8% como muy buena y el 22,1% como regular.
Tabla 7
.
Necesidades de apoyo manifestadas por los estudiantes
.
Variable
Categoría
n
%
Principal dificultad
encontrada
Falta de tiempo por
trabajo u otras
responsabilidades.
49
28.5%
Dificultades para utilizar
algunas herramientas
digitales.
43
25.0%
Problemas de conexión a
internet.
37
21.5%
No he tenido dificultades
importantes.
30
17.4%
Limitaciones del
dispositivo que
utilizo.
12
7.0%
Aspecto que facilitaría
más el aprendizaje
Mayor capacitación en el
uso de herramientas
digitales.
55
32.0%
Disponer de un equipo
tecnológico más
adecuado.
39
22.7%
Más tiempo disponible
para estudiar.
29
16.9%
Mejor acceso a
internet.
27
15.7%
Recursos educativos
adaptados para
dispositivos móviles.
22
12.8%
Valoración general de la
experiencia de
aprendizaje virtual
Muy buena
41
23.8%
Buena
92
53.5%
Regular
38
22.1%
Mala
1
0.6%
Nota.
n = 172. Preguntas de
respuesta cerrada de la quinta sección del instrumento.
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Que la necesidad más mencionada sea la capacitación digital, por encima
incluso del acceso a un mejor equipo o conectividad, es coherente con el
segundo nivel de la brecha digital
(Van Deursen & Van Dijk, 2014, 2019)
y
confirma la pertinencia de la asignatura Competencias Digitales como espacio
de nivelación para esta población
(Candia López, 2023; Huerta Soto et
al., 2022;
Salas Quezada et
al., 2022)
.
4. Discusión
Los resultados obtenidos
mostraron que
e
l 64,5% de los estudiantes accedía
principalmente mediante computadora
(escritorio o portátil)
y el 33,7% dependía
exclusivamente del teléfono celular, con un 31,4% de dispositivos compartidos o
prestados
,
esto
deja en evidencia
que el primer nivel de la b
recha digital, referido
al acceso material
(Sch
eerder et
al., 2017)
, permanece vigente incluso en una
población que en su mayoría cuenta con algún tipo de dispositivo. En
concordancia
con
(Van Deursen & Van Dijk, 2019)
, la desigualdad no
está
limitada
a la posesión de tecnología,
más bien está relacionada
a sus
características
,
ya sean
tipo de dispositivo, exclusividad de
uso
del dispositivo
y
a la
estabilidad de la conexión, dimensiones en las que este estudio encontró
diferencias estadísticamente significativas en las condiciones tecnológicas
percibidas según el tipo de dispositivo (p = 0,011). Este hallazgo es consistent
e
con lo reportado por
(Criollo Flores & Loor Avila, 2026)
y
(Villavicencio
-
Cedeño
et
al., 2024)
en
la educación superior ecuatoriana, y
extiende dicha evidencia a
una población previamente no estudiada: los estudiantes de un curso
preuniversitario virtual.
Aunque entre los grupos las condiciones tecnológicas percibidas difieren
significativamente según el tipo de dispositivo, las dimension
es de la experiencia
de aprendizaje virtual mostraron diferencias en la dirección esperada sin
alcanzar
significancia estadística convencional. Este patrón
combina
parcialmente lo reportado por
(Mathrani et
al., 2022; Subramaniam et
al., 2024)
,
quienes documentan trayectorias de aprendizaje virtu
al marcadamente
desiguales
dependiendo de
las condiciones tecnológicas de acceso: en la
población de este estudio,
esta
desigualdad parece
estar concentrada
más en la
percepción de las condiciones materiales que en la vivencia global de la
experiencia form
ativa,
esto
podría explicarse por estrategias de adaptación de
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los propios estudiantes o
inclusive
por un diseño del curso que aún no compensa
plenamente las limitaciones de quienes dependen del teléfono celular. La
tendencia descendente observada según el
tipo de conexión (fija > mixta >
exclusivamente móvil), próxima al umbral convencional de significancia (p =
0,087), es coherente con la evidencia de
(Chuco Aguilar, 2021; Oyarce Mariñas
et
al., 2022; Villavicencio
-
Cedeño et
al., 2024)
sobre el papel limitante de la
conectividad inestable en la educación virtual en América Latina.
La heterogeneidad ocupacional observada
muestra que
el 76,7% de los
estudiantes combina el estudio con el trabajo u otras responsabilidades
,
confirma
que los cursos preuniversitarios virtuales congregan poblaciones no tradicionales
cuyas necesidades
tienen
una diferencia en cuanto al
estudiantado universitario
convencional
(Navarrete Radilla, María Ysabel and De La Paz Sánchez, Jemima
Asareel, 2024; Pais et
al., 2024)
.
La
comparación de la experiencia de
aprendizaje
en base a la
situación ocupacional no
presentó
diferencias
significativas (p = 0,949), este resultado debe interpretarse
de forma cautelosa,
esto
por el reducido tamaño de los subgrupos distintos de estudia y trabaja y solo
estudia,
aunque no
descarta que la falta de tiempo
,
identificada como
la principal
dificultad reportada (28,5%)
,
constituya una barrera relevante que interactúa con
las condiciones tecnológicas de acceso, en línea con la advertencia de
(Gómez
-
Trigueros, 2023; Pedraza Bucio, 2021)
sobre brechas menos visibles ligadas a
la disponibilidad de tiempo y a la autopercepción de competencias.
Que la mayor necesidad
manifestada por los estudiantes sea la capacitación en
el uso de herramientas digitales (32,0%), por encima del acceso a un mejor
equipo (22,7%) o a mejor conectividad (15,7%), respalda la pertinencia de un
espacio curricular orientado a nivelar competenc
ias digitales, en línea con el
marco DigComp 2.2
(Vuorikari, Riina and Kluzer, Stefano and Punie, Yves, 2022)
y con la evidencia de
(Candia López, 2023; Fan & Wang, 2022; Huerta Soto
et
al., 2022; Sánchez
-
Olavarría, César and Carrasco, María Elza Eugenia, 2021)
sobre la centralidad de estas competencias tanto para estudiantes como para
docentes. Las solicitudes de materiales descargables, clases grabadas y
formatos adaptados a dispo
sitivos móviles sugieren estrategias concretas de
diseño instruccional inclusivo
(Espíritu, Yesenia and Barrantes, Frank and
Siguas, Percy, 2022; Salas Quezada et
al., 2022)
que podrían implementarse sin
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modi
ficar los contenidos de la asignatura, favoreciendo a los estudiantes que
dependen del teléfono celular o de conexiones inestables
(Mieg et
al., 2024;
Riquelme
-
Plaza et
al., 2022)
.
El
presente
estudio presenta limitaciones que deben considerarse al interpr
etar
los resultados: el diseño descriptivo
transversal no permite establecer relaciones
causales; el muestreo no probabilístico
limita
la
divulgación
de los hallazgos a
otras cohortes o instituciones; la información se basa en autoreporte, susceptible
de s
esgos de deseabilidad social; y el reducido número de estudiantes en
algunos subgrupos ocupacionales y de conectividad limitó la potencia estadística
de las comparaciones correspondientes.
Al ser un
cuestionario en línea, los
estudiantes con mayores dificu
ltades de conectividad pudieron estar
subrepresentados
o realizado por terceros
. Como fortalezas, el estudio aporta
un instrumento validado
también
una
caracterización integral de una población
que está
escasamente
estudiada. Se recomienda replicar el estu
dio en otras
cohortes, complementar el enfoque cuantitativo con técnicas cualitativas que
profundicen en la experiencia de los estudiantes que acceden exclusivamente
desde teléfonos celulares, avanzar hacia diseños correlacionales que modelen
la relación e
ntre condiciones de acceso y experiencia de aprendizaje, e
incorporar en futuras versiones del instrumento medidas de habilidades digitales
basadas en desempeño
(Scheerder et
al., 2017)
.
5. Conclusiones
En el curso preuniversitario de la asignatura Competencias Digitales, las
condiciones
tecnológicas de acceso
,
particularmente el tipo de dispositivo
,
influyen de manera medible sobre las condiciones materiales del aprendizaje
virtual, pero su efecto sobre la experiencia subjetiva de los estudiantes es más
limitado de lo anticipado. El curso
está conformado por una población
predominantemente joven
-
adulta (72,7% entre 20 y 39 años) que en su mayoría
combina el estudio con el trabajo u otras responsabilidades (76,7%), y que en
términos de acceso tecnológico se distribuye principalmente entre e
l uso de
computadora (64,5%) y de teléfono celular (33,7%), con casi un tercio de los
estudiantes utilizando dispositivos compartidos o prestados y conexiones no
exclusivamente fijas.
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Las condiciones tecnológicas para el aprendizaje se ubicaron en un nivel
moderado (M = 3,37 sobre 5) y difirieron de forma estadísticamente significativa
según el tipo de dispositivo utilizado, siendo más favorables entre quienes usan
computadora (p = 0,011). La experiencia de aprendizaje virtual, por su parte, fue
valorada de
manera moderadamente favorable (M = 3,37 sobre 5), con una
autopercepción de autonomía más consolidada que la valoración de la
participación e interacción, y con una capacitación digital
insuficiente, más
que
el acceso tecnológico en sí
,
identificada por
los propios estudiantes como la
principal necesidad de apoyo.
La hipótesis de trabajo recibió un respaldo parcial: los estudiantes con mejores
condiciones tecnológicas de acceso reportaron de manera consistente
puntuaciones más altas en todas las dimension
es analizadas, pero la diferencia
solo fue estadísticamente significativa en las condiciones tecnológicas
percibidas, no en la experiencia de aprendizaje global, lo que indica que el efecto
de la brecha digital sobre la vivencia formativa de los estudiante
s está mediado
por factores adicionales a la sola disponibilidad de un dispositivo o conexión.
Este hallazgo sugiere que la brecha digital en esta población se expresa con
mayor claridad en el primer nivel de acceso material que en el nivel de la
experienc
ia de uso, y aporta evidencia empírica novedosa sobre una población
preuniversitaria escasamente estudiada. Se concluye que las instituciones que
ofertan cursos virtuales de este tipo deben priorizar, junto con el soporte
tecnológico, estrategias de capaci
tación digital y de flexibilización que atiendan
tanto las condiciones de acceso como las responsabilidades laborales y
familiares de sus estudiantes.
Financiamiento:
Esta investigación no recibió financiación externa.
Conflicto de intereses:
Los autores d
eclaran no tener ningún conflicto de
intereses.
Declaración de disponibilidad de datos:
Los datos están disponibles previa
solicitud a los autores de correspondencia:
dili_alexandra@hotmail.com
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